新课程背景下课堂教学评价

1新课程背景下地理课堂教学评价的研究内容提要：新课程改革，以培养创新精神和实践能力为重点，强调课程要促进每个学生终身发展的需要，培养学生终身学习的能力。学生发展的主阵地在课堂，课堂教学效率的高低及其有效性直接关系着新课程改革的成败。科学有效的课堂教学评价对提高课堂教学效率和教师专业素养有非常重要的作用。但是在当前新课程改革实施过程中，对教学的评价仍然沿袭着传统的侧重对教师教学过程评价的模式。原有的评价模式已不能准确评价教师的教学成果，甚至已经在客观上阻碍了教师参与课程改革的积极性和专业成长。新课程改革对地理课堂教学的评价方式和评价目的提出了新的要求。应该实现以下转变：1、由过去侧重于以教师为载体评价向以课堂教学过程为载体评价的模式转变；2、由过去粗泛的影响行评价向依托教学过程记录信息的具体评价转变；3、对评价目的由奖惩性教师评价向发展性教师评价转变。新课程改革迫切需要新的评价理念、原则、途径和具体操作实例的支撑。本课题旨在新课程改革背景下，在多方位评价体系中重点选取最基本的一个研究角度，具体微观课堂教学评价体系和流程的研究，探索如下具体问题：1、如何以地理课堂为载体，评价教师理解教学目标及实施效果与新课程标准要求的吻合度；2、课堂教学过程中师生交流行为有效性和对课堂教学载体认知一致性的达成度；3、以评价结果引导教师关注教学过程中影响相关指标提高或降低的行为；4、通过外部评价和自我反思促进教师自身的专业成长。课题组计划深入不同类型学校及不同教龄段老师的课堂，采用座谈、问卷调查和数据统计分析等手段找出评价课堂的比较科学的评价内容、评价指标及具体分析过程，最终构建符合素质教育思想和新课程要求的具体的具有将强可操作性的评价体系。最终课题组还要利用评价的相关统计资料，尝试整理出不同类型学校、不同年龄段教师教师专业成长过程中出现的普遍性问题和困惑，并提出相应的指导方案，推动教育教学改革的进程。关键词：课堂教学课程改革评价内容评价指标1．课题研究背景和目标中国社会的快速发展推动了中国基础教育的快速发展，中国社会发展需要和基础教育之间的矛盾日益突出。教育首要任务是为社会培养合格公民，在经济全球化和信息网络化的时代，社会对劳动者的素质要求较之以前也有较大的改变。现代社会更重视人的合作意识、创新意识和实践能力。这些都客观要求中国的教育进行变革以适应社会发展的需要。建设一支高素质的教师队伍是推进素质教育的关键。没有一支师德高尚、业务精湛、结构优化、具有创新活力的高质量的教师队伍很难实现素质教育的根本目标。我省在实施高中地理新课程以来，课堂教学发生了根本性的变化。已推行一年多的高中地理新2课程表明，课堂教学评价已成为新课程实施的关键，它不仅仅是一种教学管理活动。课程教学评价在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用，是课程改革成败的关键环节。新课程的顺利实施，需要一套可操作性强的课堂教学评价体系和教师发展的指导方案，为教师设计教学、改进教学，激励其进行创造性教学提供依据，并为教育部门进行决策提供参考和借鉴。科学有效的课堂教学评价方式，可以促使教师最大可能地实现自身的价值，促进教师的全面发展，提高教师的综合素质。为了切实达到这种评价的目的，在新课改实施过程中，有必要对课堂教学评价方式进行研究和实验。本课题的研究以地理新课程思想为指导，在相关理论研究的基础上，更侧重于应用价值的研究。通过课题研究，旨在通过对不同类型学校、不同教龄段教师课堂教学创进行试验性新评价。形成一套科学性和可操作性强的课堂教学评价的操作规范。2．国内外教学评价现状2．1国外教学评价情况简介2．1．1相关资料：日本政府非常重视教育，对教师要求也很严格。1996年，东京都教育委员会及相关的职能机构依据政府提出的“教育大改革”计划，将原有的工作评价改为业绩评价，实行业绩与人事升迁、工作调整挂钩的新评价考核制度。评价框架由三项构成：能力、积极性与工作态度、业绩。评价内容包括：教师对学生关于教科书、日常生活、人生道路等方面的指导能力；教师对教育工作的态度和热爱程度；作为教师的责任感等等。评价方法是：首先，教师与校长、教导主任会面，确定自己的教育目标、教学方向，并就完成的程度做自我评价。然后，由教导主任做第一次评估，校长则通过观摩教师授课进行最终评估。最后，将这两次评价进行综合，分五个等级进行评定。为了使评价更加准确可靠，评价过程中还要参考家长和学生的意见。评价结果不仅要通知本人，还要作为加薪和职务升迁、职位变更的重要依据。英国工党政府于1998年12月提出了将绩效与薪金挂钩的教师评价国家体系。这种评价方式具有两个功能：一个是按照量化指标决定教师的薪水；一个是促进教师职业的发展。绩效评价被看作一个将薪金、责任和绩效三者恰当地融为一体的“良策”。在美国，对于教师的评价，自20世纪20年代起就开始实行“业绩工资制”，直至50年代。所谓“业绩工资制”，是指依据业绩评价来确定教师的工资和津贴的方法。20世纪80年代以来，在教师评价制度方面采用了“差别晋升制”。“差别晋升制”是根据经验年限（工作年限）、学位和业绩评价等综合指数来确定加薪、晋级的方法。到1990年，教师评价制度已成为美国各州对各个校区的一项法律要求。但对于这些管理型评价，教师因把它看作是奖惩性的而不欢迎它，校长因3这种评价在学校中营造了不和谐的气氛而感到困惑，有关部门因这种评价实施的无效或低效也感到迷茫。随着教育形式的发展，美国从1997年开始采用新的“教师评价制度”。新的教师评价制度规定：①学校区内的事务，可选择州的制度或学校区的独立制度；②每年进行以学习指导为中心的八个领域的评价；③根据授课观察、自我评价、各种文件进行四级评价，其中授课观察每年进行一次，其结果在十日内通知教师本人；④学年初开展定向指导，教师在开学初的三周内申报各自的课程目标；⑤自我评价在总结会议的两周之前向校长提出；⑥对于在四级评价中，有两次下位评价（含最低评价）的教师，监督部门要制定指导计划；⑦若有对观察报告及总结评价不服者，可要求他人再行评价；⑧班主任原则上不能参与同事的评价事宜，要注意评价人员的资格（许可）与研修计划，即评价人员应接受PDAS的研修与指导方法的研修；⑨在实施的初年度，从各学校选出的教师代表参加培训，补充研修在学校区及地区教育中心进行，只要交纳费用，谁都可以参加。从新的制度中，可以看出美国教师评价制度的发展趋势与发展特点：①把学生的学习状况放在了评价的中心位置（但不是根据学生的成绩作为取消教师资格的依据）；②有向市民说明责任的义务；③确定评价者的资格与研修计划。这些措施谋求打开迄今为止的对于教师评价的一潭死水的局面。同时，地方学校区的自主性受到了尊重，评价者的研修机会被重视，教师的研修机会也得到了保障。2.1.2对国外评价模式的评析：从国外教师评价制度的改革与发展中，特别是美国教学评价制度的变革我们可以发现，评价制度在变革的过程中始终要兼顾两方面：既要发挥其奖惩性评价的作用，又要能够关注并促进教师专业素养的提升，也就是更加关注教师的动态发展。前者对教师起到督促作用，但容易造成教师对评价机制的抵触情绪。后者对教师个人发展有利，教师会较为主动的参与到评价活动中去，但相对约束性相对较弱。总的来看两方面不可偏废，更不可偏执一端而忽视另一端。国外一些国家在教师评价实施过程中的经验与教训应该引起我们的注意，美国在教师评价中非专业化评价与专业化评价相结合相结合，在专业化评价方面对评价者专业能力要求日益提高的倾向。过去我们的评价往往撇开了作为课堂教学主体的学生在课堂中的感受，以及由此作为基础的学生评价，学生评价被忽视的原因是其没有课堂评价的专业能力，但是事实上他们（学生）在整个教学过程中的学习感受应该是专家、领导、同事以及教师自身进行课堂教学专业性评价的基础。因此在新课程理念下学生的评价是不可缺少的重要环节。但是同时评课的专业化要求也不可忽视的，评课并不是任何没有经过相关培训的人可以随便进行的，有效的课堂教学评价对评价主体的专业化要求会越来越高。42．2我国目前教学评价的主要模式及分析我国目前的教师评价以奖惩性评价为主。这种教师评价模式主要着眼于教师过去已具备的素质、已承担的职责和已取得的工作成就。评价的目的就是看教师是否符合校方的要求，做出是否续聘和奖惩的判断。目前我国传统教学评价模式的弊端是不容忽视的。其主要表现为：（1）从评价目标和评价过程看，一是评价目标单一，这种评价只侧重于教育教学成绩的发展、学科知识的掌握和敬业品质；二是侧重于横向比较评价，忽略个体自身发展的纵向评价；三是侧重于终结性评价，忽略过程性评价，影响评价的全面性与客观性。（2）从评价对象与评价者之间的关系看，一是这种评价易形成二元对立，既评价主体与教师间的对立，会造成教师对校长、学校工作的“反评价”。如：学校侧重于用成绩评价教师，教师就会搞题海战术。二是这种评价易形成“管理主义”倾向，似乎评价只是为学校对教师的管理服务的，而忽视了教师的“发展”。三是这种评价忽视了教师的“个性”，使教师处于被动接受评价的地位，教师在学校发展中的主体地位没有充分体现出来。这几个方面的评价机制，不利于发挥评价对教师的导向激励功能，影响教师全面素质的提高。3．新课程改革背景下课堂教学评价变革的设想3．1最新发展方向近些年来，国际上课堂教学评价方式发生了广泛深刻的变化，发展性的课堂教学评价正在形成和完善。这种评价以促进教师发展为主要目的，制定明确合理的评价内容和评价指标，突出教师和学生作为课堂教学活动的参与主体在评价中的主体地位，促使教师积极参与到评价中并体现教师的个体差异。同时注意研究外部评价主体（包括专家、领导和同事）在课堂教学评价方面专业水平的提高、评价目的和评价理念的变革。3．2新课程理念下的课堂教学评价体系特点在构建新课程理念下的课堂教学评价体系应该注意的是：1、评价应注重教师的未来发展，强调教师评价的真实性和准确性；2、注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；3、制定评价者和评价对象共同认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责，注重长期的发展目标。评价方案一般要求包括：为什么评、由谁来评、评什么和怎样评，即明确评价目的、确定评价者、制订评价指标体系、选择评价方法和步骤等。对比传统教师评价与新课程背景下课堂教学评价设想的差异列表如下，这是需要我们重点关注的，以下各方面的差异也是我们在构建新课程背景下课堂教学评价体系所需要解决的问题。传统教师教学评价新课程背景下课堂教学评价的设想5评价目的对教师的从及资格与能力进行评定作为对教师奖惩的依据。个人专业发展中的课堂教学诊断，作为促进教师专业成长，提高课堂效率的必要手段。评价参与者主要为专家、领导和同事外部评价为主，注重单向指导性评价。实现评价主体多元化增加并注重学生评价，以此为基础，注重授课教师的自我总结反思。注重评价活动参与者之间的交流与互动。评价对象教师教学过程，“以教论教”。课堂教学活动目的设定的科学性学生学习效果评价，“以目标达成度论教”。学习效率的评价。选择的活动形式的有效性评价。评价手段变革以口头评价和依据听课印象模糊定性评价为主充分运用问卷调查并对结果借助计算机进行统计分析，确定教学内容及目标达成度运用影像记录手段对教学过程记录重放研讨。课堂听课过程实行分工听课依据具体的教学活动事实进行评价3.3新课程课堂教学评价应遵循的原则课堂教学评价的基本原则是课堂教学的理论依据和指导思想的具体体现，正确的评价原则不仅是统一人们的思想和行动的规范，而且是指导、控制、协调评价过程的保证，有利于加强评价的规范化、科学化、有序化的程度，增强评价的客观性、准确性。3.3.1评价依据的真实性原则课堂教学评价是一种真实的评价，即在真实的课堂教学情境中，观察教师的课堂教学表现并收集与教师教学相关的多种信息，其中当然包括学的学习状态和效果等信息。课堂教学评价需要特别重视评价结果的反馈，应当向被评者提供基于证据的、清晰的、个人化的、建设性的反馈。这些真实的信息反馈，应该成为教师改进课堂教学的依据。3.3.2评价目的的发展性原则课堂教学评价不是简单的对教师的