教学反思：探寻科学高效课堂教学的规律(范明刚)

教学反思交流：探寻科学高效课堂教学的规律范明刚科学课作为培养学生科学素养的一门重要学科，一直引领着课堂教学改革的走向，其倡导的自主、合作、探究基本理念成为高效课堂教学的基本追求。一年来的教学实践，我就科学高效课堂的教学规律进行如下的反思：我认为科学高效课堂教学存在三条规律，需要我们在探寻规律的过程中实现教学艺术水平的提升。一、科学课堂教学必须源于生活，实现对学生生活经验的提炼与建构纵观我所听过的科学优质课，都有一个明显的特征，那就是课堂教学内容的设定都源于生活，课的开始阶段或设计活动或创设情境或谈话交流或问题引导，都是在于调取学生的生活经验。而且一堂课下来，总是围绕服务于学生的生活，不仅获取知识、形成实验与探究的技能，更主要的是帮助学生以科学的视角来提炼自己的生活经验，建构自己的科学知识与技能体系。并在此过程中将自己的生活经验提升为科学意义上的认识。二、科学课堂教学必须要拓展探究深度，使学生形成深刻的探究体验我认为，科学事实与生活现象的区别就是，生活中的科学现象往往被我们所忽略或是以假象的面目来影响我们的判断。而且众多的教学现实告诉我们，没有深度的科学探究活动不仅激发不起学生的兴趣，还会浪费有限的课堂教学时间。我在教学《水变热了》一课时，为了拓展学生的探究深度，创造性地开发教材与生活资源，从认识对流现象、研究液体对流中水的流动路线这两个教材设定的目标为起点，又增加了研究加热时容器的不同部位水温的变化和停止加热后水温变化的规律这一富有探究深度的问题，给学生一个长达8分30秒共计28个水温测量数据的探究大环节，使学生获取了“停止加热的初期水温继续上升，后期水温持续下降”“有温差就会有对流，停止加热也会发生对流”的结论，真正让学生形成了深刻的探究体验，而且掌握了科学探究的实验方法。要做到有深度探究，我认为，教师必须要细心研读教材，将教材内容与学生的生活经验进行综合考量，抓住一个关键的探究点做深做细做透，去挖掘现有教材资源与网络上研究资源的空白点，去将那些不易察觉的科学事实大白于天下。这样的科学探究才会给学生带来难以忘怀的愉悦感，这样的课堂才会让每位师生轻松与舒服。三、科学课堂教学必须追求思维互动，营造多元互动的思维场科学课堂教学的过程是一个营造思维交流场的过程，因为没有思维的交流，一切的科学探究活动都会丧失有效性。因为科学学习过程并非是一个单纯动手做的过程，其价值核心在于动手做的过程中有思维的萌动，有思维的加工，有思维的颠覆，有思维的重建，有师生、生生、组内、组建、全员等多个层面思维互动的语言与动作外显。在此过程中，有意识地培养学生的科学思辨精神是非常必要的，这在目前的科学课堂教学中往往是容易忽视的。因此，在科学教学中，教师应有意识地做学生思维的挑逗者、激发者，应让学生暴露自己知识经验的不足，也就是要暴露矛盾、形成整理、形成争论，并在此过程中开展科学思辨，为学生的思维困惑搭桥，做好铺垫。四、科学课堂必须巧用探究脚手架，提高讨论有效性讨论与交流作为科学课中学生互换、碰撞与建构信息的重要探究方法，一直被科学教师所推崇。但是，学生也出现了“自由讨论时或哑口无言，或喋喋不休，但集中交流时却不得要领”的问题，笔者认为，导致此现象产生的根本原因是教师的主导作用没有发挥好，仅仅是简单地布置探究任务之后，几乎完全放手地让学生进行所谓的思维含量很低的“自主讨论与交流”，不仅会导致学生的讨论与交流无序，而且缺乏必要的层次性和建构性，学生面对“困境”往往是束手无策。我们应从教育学的研究入手来审视上述问题，首先，学生的讨论与交流是基于自己的原有认知，而原有认知多是支离破碎的，整体上看都不是科学意义上的系统认知，对于科学的现象与概念都没有上升到科学的层次。基于这样的原因，我们就很有必要发挥教师的主导作用来组织学生按照科学的顺序与层次来讨论和交流，尽量避免重复低层次的信息，更多地提高发言的频率和效度。其次，就小学生而言，他们由于自身经验的缺乏，讨论与交流时难以达到像科学家一样进行合理的分工与合作，他们的合作技能和表达技能需要我们进行强化训练，毕竟科学必须要遵循教育科学的基本规律，那就是方法永远是第一位的，学生只有在方法训练的前提下才能实现真正意义上的有效讨论与交流。基于这样的原因，我们科学教师很有必要在完成每课教材所设定的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观目标的前提下，为学生的知识建构、问题解决等提供概念支架。结合我多年来的教学实践，我认为科学教师巧用科学探究脚手架即可解决上述问题。探究脚手架是科学教师发挥主导作用的工具，教师可以借助科学脚手架将讨论与交流的层次与程序以课堂提示语言的形式呈现出来，供学生在思维出现矛盾、探究活动易于出现混乱或低层次重复的时候得到一种明确的研究指向，从而在最近发展区理论指导下开发的支架式概念教学，帮助学生理解特定的知识、建构知识的意义。我在教学《各种各样的能量》一课时，采用的脚手架为：“科学家爱因斯坦曾说过，提出一个问题比解决问题更重要！对于能量，你有哪些感兴趣的问题？”“桌上的材料有哪些？你们小组分工合理吗？谁来操作？谁来汇报？怎样让它们动起来或是发生变化？为什么它们能动起来或变化？类似的现象有哪些？你们的记录简洁吗？组内展示的准备做好了吗？你们会合理利用时间吗？”“你们小组有中心发言人吗？当他（她）发言时，其他成员认真倾听了吗？”三个脚手架提示学生从提问题入手拉开讨论与交流的序幕，并且对材料、分工、联系生活、记录方式、组内展示发言等进行了问题式的提示，较好的教学效果证实，采用探究脚手架确实可以改善讨论与交流失控或沉默的窘境需要注意的是，探究脚手架的出示是讲究时机的。可以在讨论与交流的开始阶段，为整个讨论与交流活动铺平道路；可以在学生的讨论与交流陷入困境，产生较大的矛盾冲突，问题胶着状态时出示；可以在讨论与交流的后期出示，引领学生将散乱的思维进行系统梳理……不同的时机蕴含着不同的教育智慧，需要科学教师根据学生讨论与交流的状态做出预设或调整。再就是，探究脚手架的呈现载体往往是多元的，学生探究导学案、教学多媒体课件、教师的教学语言、来自学生的课堂交流语言都可以。