教育心理学 冯忠良

教育心理学第一编教育心理学的科学学问题第一章教育心理学的起源与发展第一节教育心理学的起源一、教育心理学产生的时代背景1、19世纪政治、经济与教育的发展资本主义发展，义务教育，教学要心理化2、19世纪心理科学的发展心理实验与心理测量二、教育心理学的产生及早期著作西方的早期著作第二节教育心理学的发展一、美国教育心理学的发展▲（1）詹姆士：《与教师的谈话》强调兴趣和行为的重要性（2）霍尔：把发展心理学作为教育心理学的基础（3）卡特尔：注重个别差异的研究（4）美国教育心理学的奠基人：桑代克1913—1914《教育心理学》，人类的本性，学习心理学，个别差异二、苏联教育心理学的发展（1）20世纪30年代前，用普心研究中获得的材料，去解释学校中的实际问题。（2）30年代后，探讨理论观点▲维果斯基的“内化说”，“最近发展区”“中介性学习”（3）40-50年代，学科心理学得到发展（4）60年代，注重实际问题，开展儿童发展实验，发展的自己理论。三、中国教育心理学的发展1、1908年，译制第一本教育心理学著作2、1924年，廖世承编写第一本《教育心理学》教科书3、20世纪20-30年代，追随西方，翻译和介绍多本教科书4、50年代，学习苏联5、60-70年代，中断研究6、改革开放后，空前繁荣。80年，潘菽第三节教育心理学的现状一、主要成就▲二、存在的问题▲三、教育心理学的发展趋势▲1、关注教与学两方面的心理学问题2、关注影响教育的社会心理因素3、注重实际教学中各种策略和元认知的研究4、年龄特点、个别差异、个别化教学研究继续重视。第二章教育心理学的对象与任务一、研究对象（一）已有观点1、心理教育学观点2、以儿童发展研究为中心的观点3、以学习为中心的观点：桑代克、奥苏贝尔（二）界定▲教育系统中学生的学习及其规律与应用。二、研究任务▲（一）关于学的方面1、揭示学习结果的性质。2、对学习结果进行科学分类3、阐明学习的过程4、阐明有效学习的条件（二）关于教的方面研究学习规律在教与学中的应用。三、教育心理学与邻近学科的关系1、教育心理学与普通心理学的关系普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学的原理、原则在某一特定领域的应用。特殊与一般的关系。2、教育心理学与儿童心理学互相交叉，互相补充3、教育心理学与教育学的关系教育心理学是教育学的基础学科之一。第三章教育心理学的研究方法一、研究原则1、客观性原则2、系统性原则3、实践性原则4、综合创造原则5、教育性原则第二节主要研究方法一、研究变量1、自变量：研究者在研究中要操纵、改变，以影响被试的行为的那些因素。▲包括外部刺激、被试固有特性、被试暂时特性2、因变量：随着自变量的改变而变化，研究者观察或测量的行为变量。▲3、无关变量：指研究中除自变量外还可能对因变量产生影响，而研究者有不感兴趣或不易把握而将其排除在研究之外的因素。一、调查法1、观察法▲（1）含义（2）有效使用应注意的问题例：高中学生分组实验课堂违纪行为研究2、访谈法（1）含义（2）有效使用应注意的问题3、问卷法▲（1）含义与特点（2）问卷类型开放式、封闭式、综合式（3）注意问题4、测量法▲（1）含义与特点（2）类型：学业成就、智力、能力倾向、人格测验。（3）注意问题二、实验法1、界定2、实验室实验（1）含义与特点（2）注意的问题3、自然实验▲（1）含义与特点（2）注意的问题第三节教育心理学问题的研究程序一、确定研究课题二、查阅文献三、提出假设四、设计与实施研究方案▲1、确定研究的类型和方法2、确定研究变量3、选取研究对象4、制定具体的研究程序5、实施研究方案五、整理与分析研究结果六、撰写总结报告▲1、标题2、摘要与关键词3、前言4、研究方法5、结果与讨论6、结论7、参考文献与附录第四章早期的学习观点一、学习的理念回忆说代表：柏拉图观点：学习的过程就是一个理念回忆的过程。二、学习的官能训练说代表：沃尔夫观点：学习的实质就是加强和训练各种心灵官能。三、学习的自然展开说代表：卢梭观点：学习是潜能的展开。学习的过程是人固有的自然本性显露的过程，而不是从外界获得经验。四、学习的统觉团形成说代表：赫尔巴特观点：学习和教学的过程就是一个统觉团的形成过程。第五章学习的联结理论第一节桑代克的联结—试误说一、桑代克的经典实验▲二、主要内容▲1、学习的实质在于形成一定的联结2、一定的联结需要通过试误而建立三条学习律：效果律、练习律、准备律3、动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。三、评价第二节巴甫洛夫的经典性条件反射一、巴甫洛夫的经典实验▲条件作用前：无条件刺激（肉末）→无条件反应（分泌唾液）中性刺激（铃声）→无反应条件作用中：条件刺激（铃声）↘无条件刺激（肉末）↗配对→无条件反应条件作用后：条件刺激（铃声）→条件反应（分泌唾液）二、重点概念▲条件反应：对先前的中性刺激学会作出的反应。三、产生条件1、时间接近2、相倚性：一种行为或事件依赖于另一种事件的发生或刺激的出现。四、经典性条件作用的主要规律1、条件作用的获得与消退2、刺激泛化与分化3、恐惧性条件作用4、高级条件作用第三节华生的刺激—反应说一、华生的行为主义观点▲1、只研究可观察的行为2、概念：行为、刺激、反应3、一切心理学问题都可用刺激和反应来解释二、刺激—反应说的基本观点▲1、学习的实质在于形成习惯2、习惯形成所遵循的规律：频因律和近因律第四节格思里的接近性条件作用说一、基本观点1、学习律：刺激的某一组合，如果曾伴同过某一动作，那么，当这种刺激组合再次出现时，这一动作往往也随之发生。▲2、学习是一次性完成的。3、刺激：指组成刺激情境的大量刺激要素。4、动作反应：指个别的肌肉动作。5、学习就是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。▲二、接近性条件作用说▲有机体在某种刺激条件下对后作出的反应，是他以后在遇到这种刺激时最有可能作出的反应。三、消退与遗忘对原来的刺激形成了一种新的抑制性反应。（干扰理论）四、奖励与惩罚：刺激情境的变化五、消除不良习惯六、评价第五节赫尔的内驱力降低说一、基本观点▲学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需要，使有机体与环境保持平衡。内驱力：个体由需要所引起的一种紧张状态，能激发或驱动个体行为以满足需要，消除紧张从而恢复机体的平衡。2、理论假设反应潜能=内驱力X习惯强度第六节斯金纳的操作性条件作用说一、经典实验：斯金纳箱▲斯金纳箱是为实验印证操作性行为形成而设计的特定环境，其特点是为实验动物创造一种能主动操作觅食的环境条件，让动物按实验者的要求一步步的操作。在这种操作中，强调的不是动物的练习动作及其次数，而是强化的频率，从而突出了“操作性”的强化作用。二、操作条件作用：▲1、前因（现行刺激）指发生在行为之前的事件，它们能够告诉我们什么行为将被强化，什么行为将被惩罚。２、行为后果按照所发生行为的增减，把后果分为两类：强化（reinforcement）与惩罚（punishment）三、经典条件作用和操作条件作用的比较四、强化与惩罚１、强化：正强化与负强化强化模式图：后果效果行为→强化物→被加强或重复的行为2、惩罚：呈现性惩罚与移去性惩罚惩罚模式图：后果效果行为→惩罚物→被减弱或减少的行为在课堂中应用操作性条件作用：▲使用行为方法时，要尽可能地使用强化，而不用惩罚，必须使用惩罚时，要尽量使用移去性惩罚。选择有效的强化物。适当使用强化程序。对学生提供明确反馈。塑造所期望的行为。第六章学习的认知理论test1。。。。。。。。。请仅用一笔画四根直线，将上图9个点全部连接。test2用六根火柴搭出六个等边三角形。第一节格式塔学派的完形—顿悟说一、格式塔学派的经典实验1、代表：苛勒2、设计原则3、箱子实验和棒子实验：由简而繁的顺序▲二、完形—顿悟说的基本内容▲1、学习是通过顿悟过程实现的。2、学习的实质是在主体内部构造完形。3、刺激与反应的联系需要以意识为中介。三、试误与顿悟的区别与联系▲两者并不相互排斥，而是相互补充。1、试误是一种分析性的对新经验的获得，而顿悟是一种综合性的对已往经验的运用或升华.2、从学习过程来看，一般的学习都会有尝试过程，只是在少数情况下才能不必尝试而成功.3、学习往往是经过尝试错误而得到顿悟的。4、试误说忽视了学习中明了问题情境及推理等智慧活动；顿悟说忽视了学习重点试误和联想的价值。第二节布鲁纳的认知—发现说观点：▲学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认识结构。一、认识学习观二、结构教学观▲三、发现学习▲学习主要是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设、推测关系、应用自己的能力，以解决问题或发现新事物的态度。第三节奥苏贝尔的有意义接受说一、意义学习的实质和条件1、界定：▲实质性和非人为的联系2、意义学习的条件：（1）学习材料本身具备逻辑意义。（2）学习者必须具有有意义学习的心向。（3）学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。二、接受学习的界定及局限性1、界定▲2、先行组织者▲3、局限性四、教学理论1、教学基本原则：逐渐分化和整合协调的原则2、教学内容的安排：每门学科的各个单元按包摄性程度由大到小的顺序安排。3、先行组织者的教学策略：说明性和比较性第七章学习的联结—认知理论第一节托尔曼的认知—目的说一、目的行为主义1、整体行为与局部行为2、整体行为的特征（1）目的性（2）认知性（3）最小努力原则（4）可接受教育性3、中介变量：S——O——R（1）需要系统（2）信念价值动机（3）行为空间二、托尔曼的经典实验（一）位置学习实验结论：白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作，而是学习达到目的的符号及其所代表的意义，建立一个完整的认知地图。认知地图：指在过去经验的基础上，在头脑中产生的某些类似于一张地图的模式，即目标、对象、手段三者联系在一起的认知结构。（二）奖励预期实验（三）潜伏学习的实验1、潜伏学习：指有机体在学习过程中，每一步都在学习，只是某一阶段其学习效果未明确显示，其学习活动处于潜在状态。2、分组：甲组：无食物奖励组乙组：食物奖励组丙组：前10天不给奖励，从第11天给与食物奖励结论：三组白鼠的学习程度是相同的，没有受到强化之前，白鼠也学习了迷津的空间关系，形成了认知地图，只是在没有强化的情况下，其学习结果没有显示出来，是潜在学习，一旦得到强化，就表现出原来潜在学习的结果。学习并不是通过强化才能实现的。三、认知—目的说的基本内容1、学习是有目的的，是期待的获得2、学习是对完形的认知，是形成认知地图。四、评价1、把认知主义理论引入行为主义学习联结理论，重视认知过程的研究，强调目的性和认知性。2、创造性的设计了许多严密的实验。3、没有成为完整理论；忽视人与动物的区别。第二节加涅的信息加工学习理论一、加涅关于学习观点1、学习的实质：后天经验而引起的较稳定的变化。2、学习的分类3、学习的过程：学习的信息加工模式4、学习的阶段及教学设计5、学习的结果四、评价第八章新近的学习理论第一节人本主义学习理论一、基本理论1、人性本善论：人有成长和自我实现的倾向。2、需要层次论3、自我实现论：一个人力求变成他能变成的样子。4、受辅者中心疗法5、教育改革论：教育目标是培养能够适应变化和知道如何学习的人；以学生为中心的教学等。二、学习理论1、学习与教学的目标：以学生为中心，培养积极愉快，适应时代变化的心理健康的人。２、学习的类型：有意义学习３、促进意义学习的条件（１）以学生为中心（２）让学生觉察到学习内容与自我的关系。（３）让学生身处一个和谐、被人关爱和理解的氛围。（４）强调从做中学。三、人本主义的典型教学模式１、以题目为中心的课堂讨论模式２、自由学习的教学模式３、开放课堂的教学模式四、评价贡献局限（１）无视人的社会性。（２）忽视教学内容的系统逻辑性和教师的主导作用。第二节建构主义学习理论一、建构主义的由来与发展1、皮亚杰的“自我建构”2、维果斯基的“社会建构”二、建构主义的学习理论1、学习的含义：▲学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。2、四个要素：情境、协作、会话、意义建构3