《课程与教学论》重点笔记整理

膆膆虿蚅膆芈蒂羄膅莀蚈袀膄蒃蒀螆芃膂蚆蚂衿芅葿薈衿莇蚄袇袈肇蒇袃袇艿螃蝿袆莁薅蚅袅蒄莈羃袄膃薄衿袃芆莆螅羃莈薂蚁羂肈莅薇羁芀薀羆羀莂蒃袂罿蒄虿螈羈膄蒁蚄羈芆蚇薀羇荿蒀袈肆肈蚅螄肅膁蒈蚀肄莃蚃蚆肃蒅薆羅肂膅荿袁肂芇薅螇肁莀莇蚃肀聿薃蕿腿膂莆袇膈芄薁螃膇蒆莄蝿膆膆虿蚅膆芈蒂羄膅莀蚈袀膄蒃蒀螆芃膂蚆蚂衿芅葿薈衿莇蚄袇袈肇蒇袃袇艿螃蝿袆莁薅蚅袅蒄莈羃袄膃薄衿袃芆莆螅羃莈薂蚁羂肈莅薇羁芀薀羆羀莂蒃袂罿蒄虿螈羈膄蒁蚄羈芆蚇薀羇荿蒀袈肆肈蚅螄肅膁蒈蚀肄莃蚃蚆肃蒅薆羅肂膅荿袁肂芇薅螇肁莀莇蚃肀聿薃蕿腿膂莆袇膈芄薁螃膇蒆莄蝿膆膆虿蚅膆芈蒂羄膅莀蚈袀膄蒃蒀螆芃膂蚆蚂衿芅葿薈衿莇蚄袇袈肇蒇袃袇艿螃蝿袆莁薅蚅袅蒄莈羃袄膃薄衿袃芆莆螅羃莈薂蚁羂肈莅薇羁芀薀羆羀莂蒃袂罿蒄虿螈羈膄蒁蚄羈芆蚇薀羇荿蒀袈肆肈蚅螄肅膁蒈蚀肄莃蚃蚆肃蒅莇薇螃肀芃薆袅袃腿蚆薅聿肅节蚇袁羁芁螀肇荿芀蕿袀芅芀蚂膅膁艿《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。3、几本重要的著作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（DualisticModel）布鲁纳2.相互交叉模式（InterlockingModel）3.包含模式（ConcentricModel）4.二元循环联系模式（CyclicalModel）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。泰勒（美国）“现代课程理论之父”，1949年出版《课程与教学的基本原理》6、特征：课程与教学论思想多样化，课程论从教学论分离出来，成为一门独立的学科。第二章▲课程的基本理论第一节课程的内涵及其表现形式1、课程定义：课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益身心发展的全部教育内容。2、主要的课程理论流派发展主义课程理论代表人物：赞科夫结构主义课程理论代表人物:布鲁纳建构主义课程理论代表人物：杜威、皮亚杰人本主义课程理论代表人物:马斯洛、罗杰斯3、典型的课程理论流派：学科中心课程论（学术中心课程论）·代表人物：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳·基本特征：学术性、专门性、结构性·优势：按学科组织教学，有利文化的保存于传递；按学科教学，有利系统知识的掌握；课程构成较简单，容易教学和评价。活动中心课程论·代表人物：杜威、卢梭·主要观点：1、课程设置应该以儿童的活动为中心2、以儿童的直接经验作为教材内容3、强调在活动中学习4、教材的编排应注意儿童的心理结构5、强调教师的作用是协助与引导·优势：重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性；强调教材的心里组织；强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验；重视课程的综合性。·局限：夸大儿童个人经验的重要性，降低了学生的系统知识水平；活动课程组织较困难；降低了教师的指导作用。4、课程的表现形式课程对教学内容及其进程的安排要有一个从观念转化成行动的过程。在这个过程中，课程可以表现为多种形式。一种是文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；（重要）一种是实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程●课程计划(教学计划）→教学计划转变课程计划△P139课程计划：是关于学校课程的宏观规划，它规定学校课程的门类，各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。是学校教学的依据，也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。教学计划：是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。它体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。课程标准（教学大纲）→教学大纲转变课程标准△P140在我国，课程标准就是指学科课程标准，它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。是编写教科书的直接依据，是检查教学质量、评估学生学习情况和进行课。教学大纲：是根据教学计划（课程计划）以纲要的形式编定的有关学科教学内容方面的指导性文件●教科书：△P141教科书是教师和学生用来教和学的主要材料。教科书名称的出现，在中国始于19世纪70年代。教科书的采用或认可制度有国定制、审定制和自由制三种。教科书：简称课本，是根据课程标准（教学大纲）系统阐释学科内容的教学用书，是课程标准（教学大纲）的具体化。5、课程定义的基本类型横向层面归纳1.课程是学科、教材2.课程是经验3.课程是目标4.课程是计划纵向层面分析古特莱德古特莱德提出五种不同水平的课程，即理想课程，正式课程，理解课程，实施课程，体验课程。他认为可以在不同水平上理解和分析课程，揭示了课程在实施过程中逐渐由抽象到具体的过程和形式。第二节课程的类型▲（名词解释）一、学科课程与活动课程→关系△P150是现代课程的两个基本类型。学科课程是指从各门学科领域选择部分内容，分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称为“分科课程”。活动课程是指儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动来学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。二、分科课程与综合课程分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般认为，分门别类地设置课程就叫“分科课程”；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程就叫“综合课程”。综合课程又称广域课程、整合课程，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。三、必修课程与选修课程这是从对学生的学习要求的角度而划分的两类课程。必修课程就是根据课程计划的统一规定性，所有学生必须学习的课程，其根本特征是强制性，是社会权威在课程中的体现；选修课程是指依据不同学生的特点，允许个人选择修习的课程。四、显性课程与隐性课程→关系△P143显性课程也叫正式课程、公开课程、官方课程，是指为实现一定的教育目标而正式列入学校计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。显性课程一般有固定的教材、规定的教学内容、明确的教学目标，同时能进行测验和评价。其特点有：显露性、计划性、行政性、规范性、可评估性。隐性课程又称非正式课程、潜在课程与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的）,有意无意地传递给学生的非公开的教育影响，是伴随正规教学内容而随机出现的，对学生起到潜移默化影响的内容。特点：整体性、非公开性、依附性、潜隐性、易接受性、持久性、难评估性。五、国家课程、地方课程与校本课程国家课程、地方课程和校本课程都是我国基础教育课程体系的组成部分。国家课程：是国家教育行政部门规定的课程。一般由中央政府授权教育部门自上而下统一编制、实施和评价，是由国家根据自身利益和对公民的基本素质要求而开发设计的课程，是一个国家课程的主体，也是国家意志的体现。特点：强制性、统一性、公共性、基础性、神圣性。地方课程：又称地方本位课程，是指在国家规定的课程计划内，由省一级政府或由其指定的相关部门根据当地的政治、经济、文化、民族发展需要而开发的课程。其特点有地方性、多样性、特色化、自主性等。校本课程：是以学校教师为主体，在保证国家课程和地方课程实施的前提下，根据对自身学校学生需求的科学分析与评估，充分利用社区资源和学校资源，根据学校自身特色而开发的多样化的、可供学生选择的课程。其目的是促进学生个性成长、促进教师专业成长，形成学校特色。基本特点：校本性、多样性、灵活性、个性化、特色化、自主性。第三节影响课程发展的因素（理解）一、课程与社会二、课程与知识三、课程与儿童第三章课程目标与课程内容第一节课程目标及其确定1、课程目标的概念：课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育方针和教育目的的反映。2、三级课程目标：我国基础教育的宏观课程结构大致有：国家课程、地方课程和学校课程。与此课程结构相对应，基础教育的课程目标有：国家课程目标、地方课程目标和学校课程目标。3、▲制订课程目标的依据：课程专家泰勒提出课程目标的基本来源。确定课程目标的依据主要有三个方面：学习者的需要、当代社会生活的需求和学科的发展。㈠学习者的需要（学生本位的价值取向）课程的价值在于促进学习者的身心发展，因此，学习者的需要是确定课程目标的基本依据。㈡当代社会生活的需要（社会本位）学校课程要反映社会政治、经济、文化发展的要求。当代社会生活的需求是课程目标的基本来源之一。将当代社会生活的需求确定为课程目标的基本方法是进行调查分析，了解社会生活需求，并根据以下三个原则从社会生活需求中推导出课程目标：第一，民主性原则；第二，民族性与国际性相统一；第三，教育先行原则。㈢学科的发展（知识本位）学科是知识的最主要载体。正是通过学科的方式，人类的知识得到最有系统、最有规律的组织。学科知识及其发展是课程目标的基本来源之一。4、▲课程目标的取向（课程实施的取向包括目标和内容两个方面）P62㈠课程目标的价值取向当前，影响较大的课程目标价值取向主要有三种：1，只是本位的价值取向；2，学生本位的价值取向；3，社会本位的价值取向。㈡课程目标的形式取向根据美国课程论专家舒伯特的观点，课程目标的形式取向主要有四种类型，即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。1,普遍性目标普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有着较大影响的教育宗旨或教育目的。它对各门学科都有普遍的指导意义。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则与课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性、可运用于所有教育实践。优点：体现了“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。缺点：缺乏科学依据，受日常经验局限，缺乏逻辑完整性、彻底性，涵义不够清晰、明了，易出现歧义。2，行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。行为目标在课程与教学领域中的确立始于课程开发科学化的早期倡导者博比特。他认为“科学的时代要求精确性和具体性”，因此课程目标必须具体化、标准化。优点：目标精确、具体可操作。缺点：只强调可以识别的因素，预先设制目标，抹煞了教师学生的创造性。3，生成性目标（创生性目标）生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的