与创新教育通讯(第9期)_XXXX_01_01(含苏格拉底问答

《批判性思维与创新教育通讯》第9期第1页批判性思维与创新教育通讯CriticalThinkingandCreativeEducationNewsletter第9期2013年01月01日电子双月刊批判性思维与创新教育研究会（筹）主办《批判性思维与创新教育通讯》编委会主编目录【课程设计】.................................................2构建性批判性思维课程设计...................................2【学术动态】.................................................6国内英语专业大学生思辨能力研究渊源、嬗变及反思.............6【案例研究】.................................................18从“老板跑路”看对问题的确定和分析的重要性.................18【教学反馈】.................................................25批判性思维培养——大学教育的使命之一.......................25【教改实践】.................................................31苏格拉底问答法在思维、教学与学习中的作用...................31《批判性思维与创新教育通讯》第9期第2页【课程设计】批判性思维教学经验交流之二：构建性批判性思维课程设计仲海霞(McMasterUniversity,Canada)一、两种对“批判性思维”的理解按照传统的对于批判性思维的理解，其目的是辨别给定陈述的可信性，评价他人的论证的有效性。这种思路被称为“反应性批判性思维(reactivecriticalthinking)”，它着重强调评价既有论证的“有效性(validity)”与“健全性(soundness)”。按照对于“论证”的不同理解，这种批判性思维的教学进一步又可以有两个侧重点：形式逻辑(formallogic)与非形式逻辑(informallogic)。侧重于形式逻辑的课程，会将大部分时间来讲解演绎推理的有效形式（命题逻辑、谓词逻辑的一些基础知识、测试三段论的有效性的方法如韦恩图等）和一般的归纳推理（取样及概括、对于因果性的分析、数据统计等等）。很多批判性思维的教材都是按照这一思路来写的。这也是为什么我们常常觉得批判性思维课与逻辑导论课没有多大区别的原因所在。侧重非形式逻辑的批判性思维课程，除了讲解演绎推理和归纳推理之外，还会更加侧重于分析“论证形式(argumentform)”之外的一些影响论证的因素。比如：修辞的作用、对于语言的适当与不适当的使用（模棱两可、双关等等），一些常见的非形式化的谬误（比如稻草人(Strawman)、人身攻击(adhominem)等等）。在侧重于非形式逻辑的课程中，广告、政治演说、媒体宣传等等都可以作为教学的素材。这使得此类课程显得更贴近生活、更容易被应用到生活中去。与上述两种侧重于分析给定论证的“反应性批判性思维”相对照的是“构建性批判性思维(constructivecriticalthinking)”。在这一思路下，我们对“批判性思维”采取更为宽泛的理解：其目的是决定应该相信什么或做什么。这样，我们的目标就不仅仅是评价别人的陈述或论证，而是要自己搜集证据，在此基础上决定什么是可信的，同时为自己的立场进行有效的辩护。以此为目标的课程将包括更多方面的内容，比如辨别什么样的信息来源是可靠的、对问题的背景做深入的调查、对替代性的方案或理论给予充分的考察、权衡不同的观点和立场以做出合理的判断等等。在实际的教学中，采取上述两种理解中的哪一种，需要因时因地制宜。比如，如果授课对象主要是哲学系的本科生，那么或许应该加大形式逻辑的部分（尤其是当批判性思维课程的学分可以替代逻辑导论课程的学分的时候）。然而，如果是作为面向全校本科生的一般性的通识教育课程，在我看来或许“构建性批判性思维”这一概念更为可取一些。这是因为，如果学生能够自己构建出好的论证，那么这意味着他们也能够对一个给定论证的优劣做出评判，然而反之却并不亦然。二、构建性批判性思维的课程设计1.教材选择就已有的英文类批判性思维教材来说，Bailin和Battersby合著的ReasonintheBalance是一本相当不错的按照构建性的思路写就的教材。此外，Groarke和Tindale合写的GoodReasoningMatters!其副标题为“AConstructiveApproachtoCriticalThinking”，或许也可以作为一个选择。只不过在我看来这本书对于“构建性”的强调仍然不够突出，而且总体上各个部分之间显得相《批判性思维与创新教育通讯》第9期第3页对独立和零散，没有进行很好的统合。从我们的教学实践看来，学生也是对ReasonintheBalance这本书的反应更为正面一些。不过，对于中国学生来说，用中文写就的教材或许会比英文或翻译自英文的教材更加合适一些。只不过，我对于现有的中文批判性思维教材的了解还不够充分，所以不敢妄加评判。2.课程设计接下来，我就对构建性批判性思维的课程设计谈一些自己粗略的想法。一般来说，这门课程的教学包含以下几个环节：2.1大班讲授一般是每周两个小时，一学期12周（国内的学期可能要长一些）。大课的形式一般是老师首先梳理一下重要的知识点，然后设计一些问题让学生回答（多数为选择题或是非题），从而可以随堂检验学生的理解程度。我们采用了一种课堂互动系统，可以使学生当堂回答问题，这样老师可以根据答案的正确率进行有针对性的讨论。只不过，上一次我们将学生的答案记入了他们的平时成绩（占总分的20%），而我们所使用的课堂互动系统又有一些技术问题，结果导致计分不够准确，学生抱怨很多。这一实践让我们认识到，虽然课堂互动系统可以增加师生间的交流，让老师及时得到反馈，但是最好不要把它记入平时成绩。一个更好的方案是给它少量的附加分（比如5%），这样既鼓励学生多回答问题，又不会因为偶尔出现的技术问题导致学生大规模的抱怨。从我的教学实践来看，我觉得对随堂问题的设计是很关键的。我们一般都是设计选择题，然而这有一个两难。问题太简单、答案非常清楚的那种，学生会觉得没有挑战性。而如果是稍微增加些难度，答案往往就会变得有争议性。因为这一课程的问题不像逻辑课上的问题那样答案明确、非黑即白。往往，它需要任课老师对问题所包含背景信息有比较充分的了解，同时也需要准确地在题干中提炼出与知识点相关的信息，撇去干扰信息。这种问题的设计对于任课老师是一个很大的挑战。我就曾有一节课上就一个问题与学生产生了不同意见。后来当我课后更进一步阅读题干中涉及到的文章时，不得不承认我对题干中的信息的理解并不够充分。当课堂上出现这种问题的时候，课程进度无疑要受到影响。更严重的是，它将搅混学生对有关概念的理解，让他们无所适从。所以在设计题目的时候要尤其注意。后面我还会对选择题的设计做进一步的说明。2.2小班讨论在2011年以前，我所在的McMaster大学的批判性思维课程是不配小班课(tutorial)的。最近一两年，由于教学的需要，我们增设了小班课（一个班不超过20人，每周一次，每次50分钟。由助教负责引导讨论、批改和讲解作业等）。这样就给课程设计有了更多的发挥空间。比如，对学生的评价方式可以不仅限于选择题，我们还可以引入写作的环节，而这对于构建性批判性思维的教学是相当重要的。同时，我们布置的家庭作业中还可以包括开放性的讨论，这样有助于学生学会倾听不同的观点，从而对一个问题有全面的考量。现在在我看来，小班课几乎是必不可少的。否则的话，除非大班课的人数控制在30人左右，在动辄两三百人的大课上老师是很难有效地完成这种构建性的批判性思维的教学的。《批判性思维与创新教育通讯》第9期第4页2.3写作写作现在成为了我们课程设计中的一个非常重要的环节。配合着ReasonintheBalance这本书的思路，我们把写作训练分为四步：（1）界定问题；（2）正面的论证；（3）可能的反对观点及其理由，以及如何回应；（4）在以上三步的基础上写就一篇小论文。我发现这种写作训练对于学生是很重要的。他们中的很多人（尤其是来自理工科院系的）甚至是第一次写作论述性的文章，从而会暴露出种种问题。比如，上述第一步“界定问题”是往往容易被学生所忽视然而却是非常重要的一步。我们常常看到有些学生的文章选题大而无当，远远超过文章既定篇幅所能够处理的范围。又有些文章，对关键概念不做必要的澄清，对问题背景也缺乏必要的梳理，上来就各种概念搅成一锅粥。这些都并非有效地讨论问题的方式。所以，通过必要的训练，让学生对如何写一篇论述性的文章形成清晰的意识，是非常重要的。关于这种写作的选题，我们一般是让学生投票选出他们最感兴趣的三个话题。它们一般是社会热点问题，也是非常富有争议性的话题。这样正反各方观点都有相应的理由支持，而学生需要在这些错综复杂的信息中理出问题的头绪、充分考察各方论述，最终选择一个立场并捍卫它。这一过程充分体现了我们对于“构建性”这一概念的理解：从纷繁复杂的信息与观点中决定应该相信什么和做什么。同时，这种写作跟社会现实以及日常生活紧密相连，有助于衔接课上所学与实际生活中的应用。2.4小测验、期中和期末考试小测验是在每周上课之前由学生在网上完成（这依赖学校的教学系统相关功能的开发），一般是关于即将要讲授的基础知识的理解，以选择题和是非题为主。这样，在每次上课之前，老师就可以看到错误率的分布，从而有针对性的讲解。对于错误率较高的问题，可以在课堂上做进一步的讨论。期中、期末考试以选择题为主。正如前面提到的，这种选择题的设计对于任课老师是一个很大的挑战。我们通常是就一个知识点出好几个选择题，然后让助教们回答。很多时候助教们会给出截然不同的答案，这样的问题就只能弃而不用。只有那些具有一定难度、助教们和老师的答案又能达成一致的问题才可以采用。下面，我给出3个例子，分别是因为答案太过明显而未被采用、答案有争议而未被采用、以及一个最终被采用的好的选择题。Flagburningis,orcanbe,aformofpoliticalprotest.Verbalpoliticalprotestisprotectedandallowedasfreespeech.Freespeechcanbenonverbal,asisthecasewithdance.Soflagburning,asanonverbalformofpoliticalprotest,shouldbeallowedandprotectedasfreespeech.Whichofthefollowingmostaccuratelydescribestheflawintheaboveargument?Ifflagburningisallowed,thenwhat‟snext?Assaultingthepoliceshouldalsobeallowed?Treasonshouldalsobeallowed?Howcanyousaythatflagburningshouldbeallowed?Itistreasontosayso!Ithinkweneedtodefinetheword„speech‟carefullybeforewecanmakeanyconclusionaboutthisissue.《批判性思维与创新教育通讯》第9期第5页Yousoundlikeafire-eatingradical!上面这个问题是要测试“论证中的常见谬误”这一知识点，然而它的答案太过明显（C），因为其他的选项要么带有太强的感情色彩（B,D），要么回应本身也包含谬误（A），难度显得太低，达不到测试的效果。Whichclaim(s)is(are)nottestable?Thelastsurvivingdinosau