第五章-学习理论及其教学应用

这一章比较系统地介绍了国外关于学习的心理学理论。从早期的以桑代克为代表的联结说、巴甫洛夫的条件反射学说和以苛勒为代表的顿悟说，到后来的行为主义学习理论、新行为主义学习理论、社会学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论，一直到建构主义学习理论，构成了一套系统的学习理论。不同的学习理论有不同的特点，学习者在学习过程中要善于进行比较。第一节行为主义学习理论及其教学应用行为主义.关键词•华生•第一势力•早期行为主义新行为主义•行为主义的创立•巴甫洛夫：条件反射学说•桑代克：动物心理学的研究•意识的内省行为观察动物学习人的学习。学习的本质：S（刺激）－R（反应）一、巴甫洛夫的经典条件反射1904年的诺贝尔奖获得者经典条件反射的建立无条件刺激——无条件反应条件刺激＋无条件刺激——无条件反应条件刺激——条件反应经典条件反射泛化分化消退二、桑代克的联结主义学习理论现代教育心理学创始人猫的迷笼实验联结主义学习理论学习的实质：情境——反应尝试与错误学习律：效果律联系律准备律价值：揭示了奖励、练习和准备情况对学习和行为习得的影响，对学习理论和教学有重要意义，对后来的行为主义理论产生了深刻的影响。批评：混淆了人与动物学习的本质区别，把动物学习的规律推广到人类学习上；对学习的心理机制的解释过于简单，忽视了人类学习复杂的心理过程和意识水平；将学习过程看作是盲目的，抹杀了人的主观能动性和学习的目的性。华生《行为主义心目中的心理学》，1913习惯说（“刺激－反应说”）感觉、情绪、思维——肢体反应非习得性反应——（条件化制约）——习得性反应学习的本质在条件刺激和条件反应间建立联系的过程，即经典条件反射建立的过程频因律／近因律三、早期的行为主义学习理论婴儿恐惧形成实验评价：环境决定论者价值对心理学发展产生深远影响客观的研究方法，对心理学走向科学化道路具有重要意义强调学习的重要意义，批判遗传决定论，重视环境教育在发展中的作用批评：机械唯物论否认人的意识四、新行为主义学习理论斯金纳(B.F.Skinner,1904～1990)新行为主义的代表人物操作条件作用学习理论行为矫正技术行为应答行为（经典行为反射）Vs操作性行为（操作性条件反射）操作性条件反射：行为后果是行为的直接强化两个因素：操作及强化正强化／负强化连续强化／断续强化间隔强化／比例强化普雷马克原理／祖母法则是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。惩罚惩罚Vs负强化惩罚的运用必须谨慎，应与强化结合使用斯金纳与斯金纳箱四、新行为主义学习理论斯金纳(B.F.Skinner,1904～1990)新行为主义的代表人物操作条件作用学习理论行为矫正技术行为应答行为（经典行为反射）Vs操作性行为（操作性条件反射）操作性条件反射：行为后果是行为的直接强化两个因素：操作及强化正强化／负强化连续强化／断续强化间隔强化／比例强化普雷马克原理／祖母法则是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。惩罚惩罚Vs负强化惩罚的运用必须谨慎，应与强化结合使用强化Vs惩罚鼓励行为（强化）抑制行为（惩罚）呈现刺激正强化（在某一行为后通过呈现满意的刺激来加强行为）正惩罚（在行为之后通过烦恼或痛苦的刺激来抑制或减少该行为）移去刺激负强化（通过移去令人厌恶的刺激来加强行为）负惩罚（通过移去令人愉快的刺激来减少行为）价值：对心理学产生了巨大的影响被人们广泛应用于教育领域及其行为治疗与行为矫正之中，生命力延续至今。斯金纳的学习理论具有重大的学术意义，他揭示的操作性条件反射现象，丰富了条件反射的研究，同时也打破了传统行为主义的“没有刺激，就没有反应”的错误观点。批评：斯金纳仍然是一个行为主义者，犯有和早期行为主义者同样的错误五、行为主义学习理论在教学中的应用程序教学将操作性条件作用学习理论运用于教学的典范；将各门学科知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接、逐渐加深，然后让学生逐个学习每一项知识，并及时给予强化，使学生最终掌握所学的知识。知识项目序列／及时强化有助于学生的自学，为计算机辅助教学（CAI）奠定了基础。课堂管理对好的行为予以强化，对不良的行为予以惩罚（？）。慎用惩罚结合强化使用，用正确的行为代替不正确的行为行为塑造与矫正通过小步强化最终达成目标，即将目标行为分解成一个个小步子，每完成一个小步子就给予强化，直到最终达到目标，这种原理也叫连续接近法。教育就是塑造行为矫正儿童不良行为第二节社会学习理论及其教学应用班杜拉的社会学习理论•班杜拉，美国心理学家，社会学习理论的创始人。他认为来源于直接经验的一切学习现象实际上都可以依赖观察学习而发生，其中替代性强化是影响学习的一个重要因素。1974年当选为美国心理学会主席，1980年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。社会学习理论Vs行为主义理论一、观察学习学习：参与性学习：通过直接经验而获得行为反应模式的学习，也叫直接经验的学习；替代学习（即观察学习）：是通过观察他人的行为及行为结果所进行的学习，也叫间接经验的学习。社会学习是通过观察环境中他人的行为以及行为结果来进行学习。学习的结果：习得社会行为及行为方式；学习的方式：主要是通过观察来进行的。社会学习：观察学习或替代学习。经典实验：观察学习观察学习四阶段榜样行为１注意阶段２保持阶段３复制阶段４动机阶段习得行为强化直接强化：是观察者因表现出观察行为而受到的评价替代性强化：是观察者因看到榜样行为受到强化而受到的强化自我强化：是学习者对自己的行为表现满意而进行的自我奖励。二、影响观察学习的因素三元交互作用论环境（资源／行动结果／他人与物理条件）个体（信念／期望／态度／知识）／观察者因素行为（个体行动／选择／言语）观察者预期结果预期效能预期自我效能感三、观察学习与示范教学首先，在教学情境中确认适当的榜样。其次，确立示范行为的机能价值。对这种机能价值的预期可以增强学生对观察对象的注意。第三，引导学习者对观察到的对象进行表征。引导学生对观察对象进行言语表征、图形表征或动作表征。第四，引导学习者的认知和动作再造过程。第五，给予及时反馈强化以增强行为动机。三种强化模式都可以增强行为动机。对班杜拉理论的简评关注社会行为的习得，而非简单的刺激-反应行为；建立在严密的实验研究基础上，以人为研究对象；强调观察学习的方式，从而丰富了学习理论的研究成果；关于环境、个体与行为三者交互作用的理论，强调认知因素对行为的调节作用和中介作用，更加全面地阐释了影响行为的因素；班杜拉提出三种强化模式，完善了强化学习原理；班杜拉的观察学习过程和示范教学过程，揭示了示范教学的一般规律，对于提高教学效果具有一定的现实意义。第三节认知学习理论及其教学观关注内部信息加工过程一、格式塔的顿悟-完形学习理论学习：对知觉情境的重新组织——新的完形重视刺激－反应之间的组织——对组织结构的豁然改组和顿悟学习的过程：渐进的尝试错误——顿悟评价强调对问题情境的整体的学习和顿悟，有助于揭示人类高级心理活动过程和复杂学习过程。但过分强调顿悟而全盘否定尝试－错误。二、布鲁纳的认知-发现学习理论布鲁纳是美国著名的教育心理学家、哈佛大学教授。他于1960年创建了哈佛大学认知研究中心，任中心主任；1962—1964年间任白宫教育委员会委员。主要著作有《教育过程》、《思维的研究》、《认知心理学》、《发现的行为》。布鲁纳（J.S.Bruner）什么是学习：人类记忆的首要问题不是对信息的“贮存”，而是对信息的“提取”（retrieva1）。提取的关键在于组织，在于知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。布鲁纳说：“一个人按照自己的兴趣和认知结构组织起来的材料，就是最有希望在记忆中自由出入的材料。”因此，学生的记忆过程也是一个解决问题的过程，是一个发现的过程。学习的实质：把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。是认知结构的组织和重新组织。知识学习就是在学生的头脑中形成各学科的知识结构——编码系统（一）布鲁纳的学习理论（一）布鲁纳的学习理论发现学习：学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。Learningbydiscovery&Learningtodiscovery以培养探究性思维方法为目标其主要特点是学习的主要内容必须由学生自我发现。布鲁纳特别强调知识学习中认知需要和内部动机的作用。在学习过程中，“发现学习”最能激发学生的好奇心（探究反射），而学生的好奇心是其内在动机的原型，是学生内在动机的初级形式;反对运用外在的、强制性的手段来刺激学生的学习，主张教师要把教学活动尽可能地建立在唤起学生学习兴趣的基础上，充分调动学生的学习积极性，才能取得良好的学习效果“发现学习”强调的是学习过程，而不是学习的结果教师教学的主要目的，就是要学生亲自参与所学知识的体系建构，自己去思考，自己去发现知识。布鲁纳认为，只有学生自己亲自发现的知识才是真正属于他自己的东西。（一）布鲁纳的学习理论（二）布鲁纳的教学理论1.结构课程论教学的目的：促进学生对学科结构的一般理解编写教材的最佳方式：螺旋式上升的学科基本结构2.发现式教学模式发现法：教师创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法“发现学习”强调的是学习过程，而不是学习的结果发现教学模式的主要特征：强调以下四个方面主动探究直觉思维学习内在动机信息的组织和提取评价：注重知识的理解和能力的培养，但完全抛弃知识讲授和接受学习的观点有失偏颇。三、奥苏伯尔的有意义接受学习理论奥苏伯尔（Ausubel）是当代著名的教育心理学家，是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授。主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学等领域也有研究。1976年获得美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》等。奥苏伯尔（D.P.Ausubel）（一）奥苏伯尔的有意义接受学习理论有意义学习Vs发现学习有意义学习过程——认知－同化过程有意义接受学习＝认知－同化：新知识－原有认知结构学习的结果：原有认知结构得到改组新知识获得实际意义；原有知识结构发生相应变化同化是有意义学习的内在机制学习类型接受学习：指学生接受教师现成的知识结论。与讲授法（直接教学法，directteaching）相对应。发现学习：指学生独立或合作通过解决问题去获得知识与技能。与发现式教学相对应。机械学习：没有理解知识含义的学习。有意义学习：指经过理解的学习。奥苏伯尔认知领域的学习分类有意义学习机械学习接受学习有指导的发现学习独立的发现学习学习概念间的关系听讲课或看材料记乘法表听导师精心设计的指导学校实验室实验运用公式解题科学研究例行的研究尝试错误迷宫问题学习的条件学习者表现出一种有意义学习的心向，即想要将新知识与原有的知识联系起来的倾向；学习材料对于学习者必须具有潜在意义，即能够与学习者认知结构中的适当知识发生联系。原有认知结构对新知识学习的影响即认知结构的可利用性、可辨别性和稳固性。先行组织者策略“先行组织者”是指一种包摄性较广的、概括性较强的、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。新知识的固定点。学习动机（成就动机）认知的内驱力：好奇心（内部动机）自我提高的内驱力：通过自身努力取得成就（外部动机）附属的内驱力（赢得教师赞许）（外部动机）讲授教学法即教师以一种有组织、有意义的方式将知识讲授给学生。比较适合有意义的言语信息知识的学习。要求：师生互动