课堂改革、历史教学与专业发展

课堂改革、历史教学与专业发展张洪彬29个省区4000人问卷调查对课改的总体评价表示“很满意”的仅为3.3%，“满意”的为21.3%，即仅有约四分之一的教师表示满意。问卷涉及教师对新课改理念的认同度与10年课改效果的总体性评价问题。从统计结果看，74%的教师认同“合作、自主、探究”的新课改理念，63%的中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到积极开展。十年课改的简要回顾课堂教学方式的变革是新课改的重要目标之一。对“新课程改革后，您觉得您的课堂教学方式是否发生了变化”的提问，回答“改变很大”的占9.8%，“有较大改变”的占22.5%，“有一定改变”的占51%，“没有多少改变”的占17%。在主要教学方式的采用上，以启发式教学为主的为52%，以小组讨论为主的为26%，以讲授式为主的仅为22%，这些数据显示了教师能够积极采用新的教学方式改变课堂，启发式教学的比例明显提升。在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上，21.7%的教师认为“有改变”，40.3%的教师认为“差不多”，还有25%的教师认为“比过去更难”了。另外，有高达73%的老师认同“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”。减轻负担，促进素质教育上，有47%的教师认为新课改之后学生的课业负担反而加重了，34.2%的教师认为与以前相比差不多，仅有8.5%的教师认为有所减轻。对于“新课改是否促进了素质教育的开展”的提问，11%的教师认为“促进很大”，41.3%的教师认为“有一点促进”，两者共计52.3%；此外，认为效果“不明显”的为31%，认为“应试教育”更加严重的为16.7%。课程改革很难用“成功”或“失败”这样的传统二元思维来评价，教师对新课改总体评价较低，与新课改缺乏良好的外部环境及配套机制密切相关，尤其是制约新课改实施的最大瓶颈——高考体制，这是新课改本身无法解决的问题。有人认为，目前新课改采取的主要是自上而下行政动员的方式。下一阶段的改革，是否可以探索以学校改革为主的自下而上、上下结合的推进之路，从而使课改真正成为促进学校变革的内在动力，政府则以提供教师培训、资金支持等有效支撑为主，建立相应的配套机制、有效的反馈和评价机制，及时发现问题，调整改革策略。“新课改对于育人的核心理念缺少与世界接轨，不能很好地吸收人类的普世价值观念；小学教材并无多少新意，文字拙劣；课改重视学科教学‘术’的层面的研讨，往往见‘术’不见‘人’。技术化倾向明显：浅表化、层面化、缺少文化支撑（缺钙）；急功近利、俘躁病、跃进潮。因为走得太远，太快，忘了为什么出发，该去做什么？恢复教育的痛觉：迟缓、麻木；删除；来不及便进入下一狂欢。面对轰轰烈烈的应试教育，怎样浴火重生？面对遮遮掩掩的素质教育，怎样凤凰涅槃？面对令人迷惘的现实教育，怎样艰难跋涉？课改发展不平衡现象严重。学生与教师；学校与家长；农村与城市；落后与先进；教师与干部；民间与官方；宣传与实干。学校内部机制不平衡。教书与育人；上课与备课；课标与教材；课本与资源；学科能力与应试能力；课上与课下；教与研；教与学；惩与促；考与评。课堂教学缺少新课程味换的是一本书，不换的是根深蒂固的课程实施者的理念与教育实践。换的是一本书，不换的是以分数至上的各级考试和考核。照搬老教材的知识结构（教材观）满堂灌的低效宣读（教学法）学生唯书至上的“背多分”（学习法）出手太重的各级考试（评价观）误读曲解的课程观（课程观）日积月累的困惑感（职业观）教师、教材、学生的关系扭曲（师生关系）乱花渐欲迷人眼使用不恰当的多媒体教学看似热烈的课堂活动廉价的课堂表扬缺少思维力度的课堂问题不加锤炼的语言表达有效教学或高效课堂有（高）效果。关键在于学生知识上是否有收获，能力上是否有提升，方法上是否有改进；习惯上是否有纠正；情感上是否有升华；思想上是否有启迪。（显性指标）有（高）效率。指用较少的时间和经历取得最大的进步。（时效指标）有（高）效益。教学活动有收益，教学价值得以扩张。（核心目标）现在的问题是：减少内耗；设置问题；发动学生。课堂低效的原因备课粗放，研读教材不够，设计不全不细，随意性强。教学方法陈旧。教育反思缺失。质量监督归零。课堂作用定位不对。教辅低质量思考教与学的四个问题：抓好四个实：真实、扎实、朴实、落实。用科研破解课堂教学的难题教材处理问题（教什么、怎么教）思维弱化问题（怎么想、想什么）功利主义问题（短期怎样、长期怎样）学习动力问题（为什么学、有什么用）关于课改课改的核心是以学立人（学生主体地位的思考）课改的目标形定于不教之学分数是课改的自然之果课改收获的不仅仅是分数历史教学义务教育阶段课程标准的修改。总体框架设计和内容编排，突出了历史进程的时序性，凸显了历史发展的主线。更有利于教学的展开，有利于学生对历史的学习与理解，有利于培养学生的历史时序思维能力和历史理解能力同时也降低了难度，从一个方面减轻了学生的负担。历史课程分为中国古代史。中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个学习板块。依照历史发展的时序性，每个板块内容设计上，采用“点—线”结台的呈现形式。“点”是具体、生动的历史事实，“线”是历史发展的基本线索。通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。根据历史学科的时序性特点和国际上通行的体例，坚持历史的时序性特征，将《历史课程标准(实验稿)》中被扣打乱时序的史实进行重新确定中国史和世界史的主线。中国古代史以传承中华优秀文化和独特文明，及历代基本特征为核心；中国近代史以救亡图存为主线，兼顾现代化因素；中国现代史突出社会主义建设成就和社会主义核心价值观。世界史则注重全面反映多元文化和历史发展的多样性，以及世界各国各地区之间联系的不断加强。保留、选择的史实链接起来基本能够反映历史发展的基本时空线索。时序培养的例子历史教学环境下的时序观念是指：在历史叙述中树立时间意识，学会运用时间术语来进行历史陈述；在历史分析时要重视资料文献中的时间价值与作用；在时间的背景下把握历史的变迁与延续、原因与结果。例1房间里的尸体a.在房间的地板上有一具尸体；b.有人尖叫；c.有人走进房间；d.有人离开房间。（1）d-c-b-a;自杀；（2）c-b-a-d;谋杀；（3）c-a-b-d；调查。例2难忘的1066。1066年的英格兰，出现了三位国王，爆发了两次主要战役。主要事件如下：A.威廉在1066年圣诞节被加冕为英格兰国王；B.1066年1月5日背叛者爱德华死亡；C.1月18日一个叫哈拉尔德的海盗入侵英格兰；D.哈罗德在爱德华死的两天后被加冕为英格兰国王；E.威廉在10月14日的黑斯廷战役中获胜；F.9月25日哈罗德在斯坦福桥战役中击败了哈拉尔德；G.9月28日威廉从法国诺曼底登陆入侵英格兰；顺序：B-D-C-F-G-E-A目前最基本的历史时序概念，成为学生认知结构的短板，因此，历史学科的基本时序特征在中学教学中应该突出体现和落实。1.帮助学生掌握与时间有关的专业术语。2.在通史教学中帮助学生掌握历史发展的基本脉络及不同发展阶段的社会特征，重要的历史事件、历史现象、历史人物。比如众多的标语、口号。3.在专题史教学中帮助学生梳理政治、经济、文化、思想、社会生活、军事、外交等专题的主要内容，进而了解历史发展的基本脉络。4.帮助学生掌握基于时间的“大事记”叙事文体。5.引导学生从原因与结果、延续与变迁等视角出发，把握历史现象、历史事件之间的内在联系。对初中一年级的学生，主要培养历史的时空观念，识读历史图表，正确地计算历史年代，阅读普及性的历史读物，了解传说、故事、演义与史实的区别；对初中二年级的学生，主要培养初步的收集和阅读基本史料的能力、初步从多角度分析历史问题的能力，以及初步的调查研究的能力；对初中三年级的学生，能够对同类的历史事物进行初步的比较、概括和综合，能够初步运用材料对历史进行分析、论证等进行探究性学习的能力。建设通史例的高中教科书。我们应该为学生构建“时间为经，空间为纬，人类社会发展进程为主轴”的文明史知识体系。。美国历史教科书的编写国家历史课程标准强调5种历史能力：时间顺序的思维能力、历史理解能力、历史分析与解释能力、历史研究能力、分析历史问题并做出决策的能力。时间的思维能力排在首位。时序思维能力是历史推理的核心。如果没有历史地看待时间的明确意识，学生肯定会把诸多事看作一大堆杂乱无章的东西。没有强烈的年代意识，学生就不能考察它们之间相互关系或解释历史因果联系。年代学是组织历史思维的智力前提。1.体现历史学科本质——时序基础上的变革与延续。以培养时间顺序的思维能力为出发点，在变革与延续的理念指导下，美国高中世界历史教科书采用通史体例。世界近现代史8个单元，第六单元设五章：第一次世界大战及其后果；俄国革命；世界范围的民族主义和革命；西方民主制度的危机；第二次世界大战及其后果。第五章：侵略、绥靖和战争、全球的冲突（同盟国的成功、走向胜利、从二战到冷战）、轴心国的进展。时序清楚、层次分明、逻辑性强、便于教学。2.强调学习历史的方法论：联系与发展的观点。教科书涉及人类在政治、经济、文化、社会生活各个领域的活动，并把它们有机融入特定的历史背景中。单元二古代帝国：探讨的主题：政治和社会制度；全球联系（贸易、征服、传播）；古代世界的主要宗教和价值体系；变革与延续（与今天的联系）；全球范围内的相互影响（全球互动）。3.选材平衡，较全面反映世界历史的面貌。教科书选材，基本上保持了各洲的平衡，对亚洲、非洲、欧洲、北美洲、拉丁美洲、大洋洲均有涉及。选材注意反映更多社会群体（领袖、人民、穷人、富人、男子、妇女）的活动，特别突出妇女在历史上贡献。4.高度重视课堂教学前的“预习”阶段。教科书的最大特点，是在正式课文之前，有相当篇幅的“阅读准备”，指导学生如何了解教科书结构，理解如何使用和学习教科书。5.为学生的自主学习提供详尽的指导。教科书最有特色的一点，是指导学生如何阅读课文，如何从杂乱纷繁的信息中发现要点、区分主次。如在“如何使用本世界史教科书”的前言中，提醒学生阅读时需要注意的几点：发现什么是最重要的（阅读要点、核心问题、重要思想）；知道学习历史的多种方法（研读原始材料、观察照片、分析表格、主要思想与直观材料的联系、历史的“神入”）；组织化系统化的阅读（表格、归纳等）；发展学习历史的技能（技能手册、对地图、图片、原始资料、表格上提出的问题进行回答，评估自己的技能、原始资料分析、信息综合、观点比较）；上网学习须知（虚拟旅行、进行学习、自我评测、资料中心、网上教科书）。借鉴意义1.课程标准的制定应认真严谨。标准的制定必须有充足的时间加以论证、规划并反复修改。2.教科书的编写应重视学术性与社会性的结合。美国教科书比较符合高中学生的认知水平，与参与者代表面的广泛性有关。我们教科书编写和评价队伍，也应采取专业队伍和社会力量相结合的模式，高度重视中学教师、特别是学生的参与和评论。3.教科书应当是便教利学的素材。历史学科之所以能够成为一个学科而独立存在，在于它是建立在时序基础上、阐明人类历史过程中变革与传承的一门学科。历史教科书编写者的任务，应当是千方百计地为学生梳理历史发展的脉络、建立各种联系，编织纵横交错的知识网络，提供多种途径方法、对学生努力引领，使教科书成为有章可循的学习和阅读素材。如果反其道而行之，刻意切断各种联系，把教科书搞成时序混乱，断层迭出、彼此孤立、相对静止、选材严重失衡的政治、经济和文化内容的拼凑物，必定造成“剪不断，理还乱”的局面。应当肯定，中国高中历史课程选修课的模块模式还是基本可取的，必修课则应回到通史体系上。研读历史教材历史教学要去熟悉化。如果历史教师不能放下对旧教材、旧史观的迷恋情绪，不能真心领会和运用新课程的理念，固步自封，不能从自我陶醉中走出来的话，就会使高中历史教学迷失了本真和课改的方向，也会窒息高中历史学科的生命活力。历史本身的复杂性，历史记录者主