第二章 中学生的心理发展与教育

第二章中学生的心理发展与教育第一节中学生的心理发展概述•一、心理发展：•个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化•特征：1、连续性和阶段性•2、定向性和顺序性•3、不平衡性•4、差异性•二、青少年心理发展的阶段特征•少年期：•11、12岁到14、15岁阶段，大致相当于初中阶段•特点：半成熟、半幼稚•青年初期：•14、15岁到17、18岁时期，大致相当于高中阶段三、中学生心理发展的教育含义1、学习准备：学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。纵向和横向两个维度2、关键期（劳伦兹）个体在此时期对某种刺激特别敏感。（理解把握，再认，有可能出判断题）第二节中学生的认知发展与教育•一、皮亚杰的认知发展阶段理论儿童认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段四阶段：感知运动阶段0-2岁感觉动作的分化前运算阶段2-7岁四个特点具体运算阶段7-11岁思维可逆形式运算阶段11-15岁5个特点（记住年龄，发展特点，特别是第四个阶段）（可能出大题）第二节、皮亚杰的认知发展论及教育意义•一、皮亚杰认知发展论的基本原则•1、皮亚杰认为人从过去的生物方面继承了两种基本的行为倾向：•（1）组织——促使过程系统化和组成练过系统的倾向。•（2）适应——调节环境的倾向。（考试：单选、填空）•2、平衡——是一个自我调节机制，帮助儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性称为可理解的东西。•3、通过组织、适应、平衡，儿童就能完成同化和顺应两种心理过程或机制，将经验转化为知识。•（1）同化：是儿童将新的感知事物和刺激与原有行为模式“图式一体化”的过程。•A：当儿童接受到一个新的事物或刺激，他如果能将“新事物或新刺激”嵌入到“旧的知识经验”（及原油的图式）中，那么他这样的认知过程就是同化。•B：如：儿童先有“狗”的概念，然后看见“羊”，他会将“羊”与他大脑中原有的“图式”（经验）进行联系或“配对”。当他认为“羊”具备“狗”的特点，他会将“羊”认为是“狗”。•C：我们每个人都“同化”过程。比如：我们会将“乘法”归纳进“加法”里面；会将“北极熊”纳入到“熊”里面。都是“同化”的表现。•D：同化不是导致一个原有“图式”变化。它更多的是给“原有图式”增添更丰富的内容。让“原有图式”认知更全面、丰富。但这并不意味着一个人的知识更渊博。“同化”很大程度上建构的是更“精深”的知识体系。知识渊博，往往说的“顺化”。•（2）顺应：指的是当儿童遇见了的“新事物”或“新刺激”不能与儿童原有的“图式”（原有的知识经验）配合时，儿童就会采取顺应的方式来完成知识或经验的重组。•A：顺应有两种方式：一是改造“原有图式”，使“新事物”或“新刺激”在某种方式能适合于“原有图式”。二是创造一个“新图式”，使“新事物”能嵌入到其中。•B：顺应说明一个人的知识的横向扩展。在遇见“新事物”或“新刺激”的情况（学习到新知识）的时候，由于没有原有的知识经验能纳入，需要重新构建一个知识体系。•C：我们在日常生活中有长期有顺化的例子。如先学语文后，再学数学。如篮球规则与游泳规则。•（3）同化与顺应的关系：•A：在人在认知变化过程中，同化说明成长，是一种量的变化；顺应说明发展，是一种质的变化。•B：同化与顺应之间既有不同，又相互补充。一个人的认知发展，需要同化和顺应起作用。如果同化和顺应的任何一个的功能得不到充分地发展，势必会限制一个人智力发展。•C：儿童只有通过“同化”或“顺应”过程，完成认知体系的建构，才能达到认知的平衡状态。•考试：单选皮亚杰关于认知发展的分期（重点）阶段名称时间内容感知运动阶段出生—2岁1、婴儿主要心智活动为感官与环境的交互作用，主要通过感官来认知事物，感觉和动作的分化。2、缺乏语言或抽象符号为物体命名或分类的能力。前运算阶段2岁—7岁1、开始以语言或符号代表他们认识的事物。2、事物都有生命，自我中心，具体性，无法抽象思维；不可逆。具体思维阶段7岁—11岁1、有了抽象概念2、思维可逆了3、可以逻辑推理4、获得守恒概念形式运算阶段11岁—15岁1、命题之间关系）2、假设-演绎推理3、抽象逻辑思维4、可逆与补偿5、思维的灵活性•三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义•1、心理教育测量专家根据皮亚杰的研究结果编制了新的智力测验。•A：传统的智力测验使用连续性的智力年龄，忽略了心智能力的发展有“质”的不同，简单地用成人的标准来衡量儿童所达到的程度。•B：皮亚杰认为：不同阶段的儿童有不同的思维。若简单地以成人认可的逻辑编制试题，违反了儿童的思维法则；也不能测量出儿童在自己的发展阶段所“取得的成绩”。•C：好比用“大学生”的思维水平，来测量“小学生”的思维，无法得知小学生“在自己应有的年龄阶段获得的思维发展”。•2、课程专家根据皮亚杰的发展设计各级学校的课程。•A：既然个体经历4个不同的认知阶段，课程设计与安排应配置符合儿童各阶段认知和思维特征的课程。只有这样，才能让学生（儿童）依照自己认知方式将课程转化为自己的认知结构或图式。•B：对儿童的教育内容要符合儿童认知发展规律——也就是说：学生只能同化他们能“同化”的课程与教材（新知识）。过高地提高儿童的学习内容，很容易照成儿童“心智灼伤”•C:，对儿童的教育方式也要符合儿童的认知规律——成人式的抽象说教并不能获得儿童的真正的理解，也就不能获得其认同并转化为自己的自觉行为。对儿童的教育，应因“期”施教。•3、教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。•A：也就是说，教师在实施具体教学过程中，应根据学生个体特点（已有的认知经验）不同，灵活地采取教学内容和方式。•B：教育者应根据每个儿童发展具体情况，安排最适当的教学内容。•皮亚杰的认知发展理论给予教师或父母最大的启示有：•1、智慧为个体与环境交互作用的结果。•A：所以，越简陋的学习环境，或者是缺乏活动（感官、动作等）的个体，越产生迟滞的心智活动。•B：学习环境的设备全面对个体的智力发展是很大的影响。•2、认知活动经历4个阶段，各个阶段有其“特殊”而“敏感”的智能活动。•A：因此，教育者应根据儿童发展特点，在不同的阶段，了解儿童的智力发展情况，安排最适合的环境，并做好最充分的教学准备活动。•B：要提放“欲速则不达”。更要防止因为给儿童传授过于高于其智力发展阶段能接受的内容而导致儿童出现“智力灼伤”。二、认知发展与教学的关系•三个知识点：1、制约着教学的内容和方法(理解)2、教学促进学生的认知发展(理解)3、关于最近发展区※维果斯基提出的，指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所能达到的水平之间的差异。第三节中学生的人格发展•一、人格的发展（一）发展阶段：埃里克森的八阶段※※P20•艾里克森（ErikErikson）(也译着“埃里克森”）是美国当代著名的精神分析医师，作为新精神分析学派的代表人物之一，他曾跟随安娜•弗洛伊德（弗洛伊德之女）接受过系统的精神分析训练。•他继承了弗洛伊德本我、自我、超我的人格结构理论以及人格发展阶段论。但对弗洛伊德过份强调本我强调性本能论的观点却并不赞同，他与安娜弗洛伊德一样，更重视文化和社会以及自我在人格发展中的作用，但他从生理、心理和社会三个方面考察自我对人格形成的影响，提出了自己具有独到见解的人格发展渐成说和心理社会发展阶段论。二、艾里克森人格发展8个阶段表格时期年龄心理危机重要他人婴儿期0——1岁信任——不信任母亲（母亲似的人）童年早期2——3岁自主——羞愧、怀疑父亲（父亲似的人）学龄初期4——5岁主动性——内疚家庭成员学龄期6——11岁勤奋——自卑老师、邻居青春期12——18岁自我同一性——角色混乱伙伴、同辈集体、小团体成年早期18——25岁亲密、团结——孤独伴侣、同事、友人成人期25——65岁繁殖、生育——停滞家庭、子女成熟年龄65——死亡完善——厌恶、绝望人生、人类•（一）、婴儿期（0～1岁）：基本信任(BasicTrust)对基本不信任(BasicMistrust)的心理冲突——形成“希望”积极品质•此阶段婴儿愉快的感觉集中在口腔部位，最主要的活动是吮乳。母亲是满足婴儿需要的最重要人物，婴儿的快乐、健康和满足均来自母亲，其生存和幸福均依赖母亲。但是，母亲的育儿态度是受社会影响的，如果社会贬低育儿者的地位，则母亲可能抱怨自己承担的角色，对孩子采取消极的态度。如果社会赞赏母亲的地位，其结果则恰好相反，导致对孩子积极的态度。因此，在发展的第一阶段里，同母亲的互动产生的经验，实际上就是社会经验。•A：母亲对婴儿采取慈爱的态度，这种慈爱是经常的、一贯的和可靠的，则婴儿会产生一种基本信任感。这种信任感的表现是，当母亲从婴儿的视线中消失时，婴儿并没有过度的焦虑，即显得平静，没有明显的烦躁不安。因为婴儿相信母亲会返回来照顾和哺育他。艾里克森认为这种内部信念的获得是婴儿的第一个社会成就，是婴儿自我同一性的基础，它培养了婴儿对他人的信任感，使婴儿感受他人是可靠的。这种人际关系的经验给婴儿社会交往能力的发展提供了基础。•B：若母亲对婴儿的态度是消极的、拒绝的，则婴儿可能产生基本不信任感，使婴儿体验到烦恼、恐惧和怀疑。每当母亲离开时，他就会烦躁不安，深怕被剥夺受哺育的权力，这种恐惧和怀疑将持续存在，影响到以后的发展过程。•在这个阶段，假如婴儿具有的信任感超过不信任感，则形成“希望”的积极品质。一个具有希望品质的人敢于冒险、不怕挫折和失败，对未来怀有热切的期待。只有信任感超过不信任感的儿童对未来才会怀有希望，因为缺乏必要信任感的儿童为眼前的需要而忧虑，无暇顾及未来，因而不可能对未来怀有希望。•（二）、儿童期（2～3岁）：自主（autonomy）与害羞和怀疑（shameanddoubt）的冲突——形成“意志”积极品质。•一时期，儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等。更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始“有意志”地决定做什么或不做什么，这时孩子会反复应用“我”、“我们”、“不”来反抗外界控制：•这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现：一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯，如训练儿童大小便，使他们对肮脏的随地大小便感到羞耻，训练他们按时吃饭，节约粮食等；另一方面儿童开始了自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。•（1）若父母能以理智和忍耐的精神，坚定和负责的态度，且以循序渐进的方式引导儿童的行为，使儿童遵循父母的要求而又不伤害他自己的自信与自尊，让他感觉自己能够控制自己，儿童就会形成一种自主感。•（2）若父母要么放任自流、过分溺爱，要么严厉苛刻、专制独裁，那么儿童就会产生挫折感，导致羞怯和疑虑。这样的儿童缺乏自信心，怀疑自己控制生活的能力，觉得自己像个傀儡受别人驱使。这样的孩子长大后可能患强迫性神经症，•（三）、学龄初期（4～5岁）：主动(initiative)对内疚(guilt)的冲突——形成“目的”积极品质•若前两个阶段的危机得到顺利的解决，此时儿童会感觉自己是一个独立的个体。他开始探索自己能成为哪一种人，对父母、同伴和周围的环境产生好奇心；他的交往范围开始超出家庭，与同伴游戏、玩耍、交朋友；他们的语言能力进一步发展，会对成人提出各种各样的问题；想象力也更加丰富，常常与同伴在游戏中扮演大人的角色；对异性父母产生依恋感，并伴随对同性父母的排斥感。艾里克森认为：•（1）若父母能鼓励儿童的好奇心和想象力，给儿童以充分的自由，理解儿童，耐心地回答儿童的问题，儿童会形成主动性，能以积极主动且又自信的方式对待面临的一切事物，并形成一种称之为“目的”的积极品质，目的在艾里克森的理论中指正视和追求有价值的目标和勇气。•（2）若父母不能以正确的方式对待儿童的主动性与好奇心，讥笑或惩罚儿童的独创性，儿童就会缺乏信心，每当主动干一件事时，就想起父母的讥笑或惩罚，因而缩手缩脚、难以成功，导致内疚感的产生。这