论建构主义对现代教学的启示

论建构主义对现代教学的启示关键字：建构主义、教学、顺应、同化、皮亚杰、行为主义、认知主义、结构主义……摘要：建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用带来了一场教学或学习的革命……行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。而认知主义者，诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的结构。而建构主义则是认知主义的进一步发展。建构主义也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。建构主义是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立与我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实的解释和理解。不同的人，由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。而认知个体就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在得到“平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构事实，或者至少说是在解释事实，我们个人的经验世界是用我们个人的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。建构主义学习理论在现代教学中的有很多实际上的应用。它提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用带来了一场教学或学习的革命。它对现代教学有很重要的启示：一把所有的学习任务抛锚在较大的任务或问题中建构主义认为学习的目的是为了能够更有效地适应世界。任何学习活动的目的对于学习者都是清楚的。个体的学习活动可以是任何类型，关键的问题在于学习者清楚地感知和接受特定学习活动与较大的复杂任务间的相关性。二支持学习者发展对整个问题或任务的自主权传统的教学计划特别强调学习目标，但不幸的是，学生通常并不接受这些目标，而只是关心能否通过考试。因而，我们的教学目标应该与学生达到学习环境中的目标相符合。我们可以从学习者那里获得问题，并用这些问题作为学习活动的推动力。教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。三设计真实的任务建构主义认为，教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践。这些接近生活真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。四设计任务和学习环境建构主义人认为要设定一个可以反映学习者在学习结束后能够适应有效行动的复杂环境，要学习者能够在复杂的环境中学习并工作。这同认知学徒制和认知弹性理论是一致的，反映了背景在确定学习者对概念或原理的理解中的重要性。五给予学习者解决问题过程的自主权建构主义强调学习者不仅应该确定所要学的问题，而且必须对问题解决过程拥有自主权。而教师则应该刺激学习者的思维，激发他们去自己解决问题。六设计支持并激发学习者思维的学习环境七鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点社会中既有的知识是社会共同协商的。某人理解的质量或深度只有在社会环境中才能加以确定。在社会环境中，我们可以发现自己的理解是否与其他人的观点相符合，发现是否有些观点我们能够把它们并入到自己的理解中。学习共同体对于设计一个有效的学习环境非常重要。八提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思，目标是发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。在建构主义学习理论影响下形成的教学模式主要有三种，分别是：抛锚式教学模式、认知学徒模式还有随即访取教学模式。一抛锚式教学模式这种模式主要强调以技术学为基础的学习。它教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程。这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。“锚”视为一种“宏观背景”，与“微观背景”相区分。微观背景是课本后的不相联系的“应用题”的特征。而创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童和学徒制中人们能够利用在背景中学习的优点。二认知学徒模式学徒制是一种“做中学”的最早的形式，这种置于真实情境中的任务提供了学习的有组织的和统一的作用和目的。学徒模式被许多研究者视为建构主义教学的一个重要的模式。“确实，在众多的建构主义的教学取向中，学徒制模式受到了最为广泛的重视”学徒制从4个方面构建了一个有效教学的环境。1.内容。认知学徒制规定了4种呈现内容的方式。(1)作为学科领域的知识，它们是概念、事实或程序。(2)提高有效解决问题的基于经验的策略或第一手原则。(3)控制或元认知策略。学习者应该随着对学科知识掌握的不断深入，而能控制并诊断自己所作的决策：在不同的解决问题策略中进行选择、确定解决特定问题的最佳策略等。(4)学习内容的策略，如探究学习等。2.策略。认知学徒制规定了6种刺激认知活动的教学策略。(1)模仿。(2)辅导。(3)脚手架的提供和逐渐拆除或重新组合。(4)提供学生演示或表达他们新获得的学科知识的机会。(5)反思。(6)鼓励学生的探究能力。3.排序。认知学徒制规定了3种给教学内容排序的方式。(1)增加内容的复杂程度，即按照等级的任务结构从底端的任务向上垂直地增加难度。(2)增加内容的多样性，即同一等级内容在水平程度上的增加。(3)在分解技能之前呈现整体的技能.4.社会性。认知学徒制推荐了5种策略，以使学习能够社会化，并在学习共同体中考虑环境因素。(1)情境学习。(2)模拟。(3)专家实践的文化群体。(4)内在的动机。(5)利用合作。三随机访取教学模式随机访取教学，即在教学中避免抽象地谈概念的一般应用，而是要把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。随机访取教学目前仍处于研究之中，可以提供的具体例证较少。该系统的教学过程按以下步骤进行：.确定主题、创设情境、.独立探索、协作学习、自我评价、深化理解建构主义强调真理的相对性，重视认识中的主观能动性，这相对客观主义而言是一种进步，但过于强调相对性却容易导致认识上的相对主义，这是我们应该避免的。对建构主义学习理论虽然有许多争议，但当今的建构主义者提出了许多富有创见的教学思想。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习作了初级学习和高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学等等。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，深化教学改革都有深远的意义。主要参考资料来源：毛新勇：《情境学习在课堂教学中的应用》，载《外国中小学教育》1998年第5期。高文、王海燕：《抛锚式教学模式》，载《外国教育资料》1998年第3、4期