当代世界基础教育课程改革的发展趋势-2019年教育文档

当代世界基础教育课程改革的发展趋势主持人语：2008年12月西南大学国际与比较教育研究所成立了，这是我校人文社会科学研究的一件喜事，为比较教育学的学科发展搭建了新的平台。西南大学国际与比较教育研究所的前身是20世纪70年代创建的外国教育研究室，20世纪80年代获得外国教育史硕士学位授权点，1999年获得比较教育学硕士学位授权点。2000年比较教育学被批准为重庆市重点学科，2003年比较教育学专业开始招收博士研究生，2008年比较教育学被批准为国家精品课程。为了进一步推动比较教育的学科建设与发展，本刊从2009年第3期开始，特开设“比较教育：理论与方法、专题比较与国别比较”专栏。比较教育学是对当代世界不同国家或不同地区的教育进行比较分析，探索教育发展的一般规律和特殊规律，为本国和本地区的教育改革提供借鉴的学科(顾明远先生语)，比较教育的基本功能是借鉴。本期刊登的“当代世界基础教育课程改革的发展趋势”一文分析了建立国家课程标准，统一中小学课程的质量要求；大力提倡课程设置综合化，适度减少分科课程；调整培养目标；课程内容进一步关注学生经验，反映社会、科技最新进展；拓展传统的教材观，加强课程资源开发等趋势。“教师入职训练的国际经验与发展趋势”一文分析、归纳了世界各国教师入职训练的共同经验和发展趋势，即强调以入职需求为导向的课程目标，以适应能力为中心的课程内容，以学校为本位的训练模式；教师入职训练课程也呈现出及时性、实用性和个体性的发展趋势。“试论中等职业教育在高中教育普及化进程中的作用”一文分析了近代以来，欧美国家和日本在产业革命和社会民主化的要求下，积极推进高中教育的大众化和普及化的措施。指出在中等教育由精英型向大众型过渡的进程中，中等职业教育起到了不可缺少的作用；高中教育在实现大众化和普及化的过程中，中等职业教育起到了中流砥柱作用。根据国际经验，中国高中教育要以普及化为目标，大力发展中等职业教育，加快综合高中建设。“英国教师培训管理体系改革探析”一文论述了2007年英国对教师培训机构进行的大规模改革，认为英国通过整合式的管理、多样化的课程开发、高效的交流平台的建设等，促进教师专业化发展，从而形成了新的教师教育模式，当前世界各国高度重视教师的入职训练。主持人：徐辉基础教育作为提高国民素质和造就高端人才的奠基工程，受到世界各国高度重视。一些发达国家从上世纪80年代就开始了以提高基础教育质量、迎接新世纪挑战为主题的大规模教育改革，而发展中国家自1990年世界全民教育大会召开以来，在扩大教育机会方面也作出巨大努力，取得了很大成绩。据联合国教科文组织1998年的《统计年鉴》显示：全世界第一级和第二级教育在校生人数在1980－1990年十年间增长了1.06亿，占同期各级教育总增长人数的86％，而在1990－1996年六年间增长了1.30亿，占同期各级教育总增长人数的89％。就课程领域而言，回望世界各国近二十年基础教育的改革发展之路，以下一些共通性的趋势和动向值得关注。一、建立国家课程标准，统一中小学课程的质量要求长期以来，各国在课程管理上存在中央集权和地方分权两大基本范式。这两太范式无所谓优劣，而是各有利弊。近年来，世界各国逐渐认识到课程设置“统得过死”和“放得过宽”都不利于提高教学质量，于是大都转而走上了两相融合的道路。如美国，其宪法修正案第十条规定：“本宪法所未授予合众国或未禁止各州行使之权力，皆由各州或人民保留之”，而教育正好属于此列，因此成为“地方分权”教育范式的典型，长期以来没有统一的全国性课程，而由州和地方学区确立各自的课程标准。但80年代以后，美国开始设立全国性课程，全国科学基金会和教育部把全国课程标准作为学校改革的原则，提出应将全国课程标准作为基金会资助各州改革课程结构和地方课程，改革教学方法、教科书、师范教育和证书制度，在职培训和学生评估的依据。克林顿政府在《2000年目标：美国教育法》中主张将1990年布什政府提出的国家教育目标正式完成立法程序，并建立“国家教育目标专门小组”，以随时对实现这些目标的进程提出报告；要求编订供各州自愿采用的“核心课程国家标准”，希望藉此能够对学生在基本学科领域里必须掌握哪些东西有一个共识。《2000年教育目标法》把课程标准分为“国家标准”和“州标准”。“国家标准”。即是由“国家教育标准和改进委员会”(NESIC)等机构制定的课程标准总的“准则”，根据这些标准，得到NESIC的确认后，再报“国家教育目标专门小组”审查批准。“州标准”是在自愿基础上，各州遵循国家标准而编订的州课程内容标准及评估体系。核心课程全国标准的制订一改美国过去学校课程设置的地方分权状况，虽然没有明确规定各地必须严格执行全国标准，但要求各地的地方标准要依据全国标准来制订，体现出课程设置的统一性与灵活性相结合的特点，这在美国学校课程发展史上还是首次。英国的中小学在历史上也没有统一课程，都是由地方自行设置，而且地方政府对学校的管理也很松散。1988年颁行的《教育改革议案》则一改过去的做法，授权教育科学部长制定国家课程，教育科学部长又委托国家课程委员会制定出各科教育大纲，使得大部分学校的主要教学内容趋于统一，但各学校仍可以自行决定开设一部分课程。对国家课程，教育科学部委托国家课程委员会编制教学大纲。大纲中详细列出教学内容和教学要求，对每一学科要求学生掌握的知识、技巧、对知识的理解和应用都作了明确的规定。为了帮助教师掌握大纲，搞好教学，还印发了一些非指令性的参考资料。而与此同时，以中央集权为课程传统的国家，如日本、法国、俄罗斯(前苏联时期)等则更加强调课程设置和管理上的地方分权，中央政府(及其教育主管部门)的权限逐渐收缩，在保证“核心课程”的前提下，赋予地方政府和学校越来越多的课程决定权。为了适应“集权”与“分权”的融合，既能在一国之内保证基本的教育水准，又能给地方和学校足够自主权以更好地达成教育目标，国家层面管理课程最为重要的手段就是课程标准。国家颁行具有法定效力的归。80年代以来，随着知识经济的出现，全球化的加速，对人才提出了新的要求：不仅要有扎实的知识基础，还要有动手能力和创新素质，于是教学方式由重课堂教学转向系统的基础知识传授与基于学生经验的个性化教学并重。当代各国普遍认为，应摒弃单一的接受性学习方式，通过研究性学习、参与性学习、体验性学习和实践性学习，实现学习方式多样化，促进学生知识与技能、情感、态度与价值观的整体发展，提高学生的综合素质和在未来社会中的竞争能力。在具体的学习方式上，普遍强调在不放弃知识基础的前提下自主学习、合作学习、探究性学习。自主学习以强调学生在教学活动中的主体地位为前提，认为人的自主能力很重要，但自主能力不能够靠灌输知识来学会，没有人能替别人做决定。对学习者而言，外部提供的只是学习的资源和限制，旁人最多只能提供建议，不能替他抉择，支持课堂的是一个师生双向的学习契约，而非单向的教师权威。在教学上需要注意积极自主和消极自主的区分。消极自主限于“免于……的自主”，如“免于固定课表”、“免于单一的知识维度评价”等；积极自主强调“能够……的自主”，如自主制订学习计划、追求自我实现等。自主学习最终落脚于培养学生的自我发展能力，包括了解自我、了解环境、寻求自己与环境最佳的互动可能、着手实现和不断反思、改进、提升的能力。合作学习以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以师生间、学生间、教师间的合作为基本动力，以小组活动为基本教学方式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学习成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系。合作学习作为对传统教学组织形式的一种突破和补充，受到了世界各国的追捧。合作学习的代表人物约翰逊(D.w.Johnson)指出：“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生――同伴群体关系的环’境之中的。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。”合作学习利于培养学生问的合作精神与协作技能，这在当代和未来社会中是一项不可或缺的重要品质。实际教学需要妥善处理好教师在合作学习中的引导、协调作用，在各参与方之间建立积极的相互依赖关系，力求实现实质性合作。探究性学习本是杜威时代就已提出，当代课程改革对它的再次强调，关注的侧重点之一在于培养学生的创新意识与创造精神。美国国家科学教育标准中对探究的定义是：“探究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答，解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”学生通过探究所学到的东西远远多于知识本身，能极大地提高学生的综合素质。五、课程内容进一步关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展需要课程内容必须反映时代发展，满足社会需要。20世纪中后期以来，科技进步日新月异，社会变革一日千里，教育必须跟进，课程理当调整。科学教育受到高度重视。一个典型的例子就是1989年美国促进科学协会提出的《普及科学――美国2061计划》。该《计划》的扉页上对科学教育的重要性做了这样的阐述：“在下一个人类历史发展阶段，人类的生存环境和生存条件将发生迅速的变化。科学、数学和技术是变化的中心，它们引起变化，塑造变化，并对变化作出反应。所以，科学、数学和技术将成为教育今日儿童面对明日世界的基础”。加强人文课程的趋向。90年代以来，许多国家认识到，在追求技术文明的同时，继承和弘扬人类传统美德和优秀价值观念同样极为重要。因此，许多国家在调整课程结构的改革中，再次注重对未来社会公民道德、情操和品行的培养，通过伦理、哲学、文学、历史等学科，强调认识和汲取民族的传统文化精华，以民族的、健康向上的文学、音乐、传统文化丰富和充实现代学校课程，以陶冶情操，弘扬爱国主义精神。围绕世界各国共同面临的社会问题开设实用性和知识性课程。随着信息技术日益深入人们的日常生活，欧美发达国家率先开设以科学、技术和社会为主题的相关课程，不仅将计算机技术作为辅助手段融合到教育教学活动中去，而且，通过计算机网络教会学生了解更新、更广阔的知识世界。同时，许多国家针对当前日益严重的全球环境恶化问题，相继开设环境教育、生态保护等课程。当代课程观十分重视学生自身的既有经验，即强调从学生的既有经验出发，即所谓的课程与教学要“回归生活”，但“回归”不是目的，仅仅是切入点和起点，关键还是要落脚于促进其既有经验基础上的改造和发展，指向学生的未来，服务于学生的终身发展。六、拓展传统的教材观，加强课程资源的开发当代课程和教学都是开放性的，因而也具有极大的丰富性，教材观得到了拓展。在传统意义上，往往在教材与课本之间画等号，而当代课程观则认为，教材是指具有一定特定结构、可供学生和教师阅读、视听和借以操作的材料，是帮助教师和学生认识世界、获得发展的一种媒体，它包括教科书(含电子教科书)、教学挂图、图册以及与教科书配套的音像制品、计算机辅助教学软件、教学参考信息、教学辅导信息等，“大教材”的外延已经远远超出我们传统意义上的教科书了。事实上，当代的教材观已被视为课程资源的一个下位概念。课程资源是指形成课程的因素来源与必要且直接的实施条件，它可以分为素材性资源和条件性资源两大类。前者包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素，后者包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力、时间、场地、媒介、设备设施、环境以及对于课程的认识状况等因素。课程资源是课程最终得以实施，进而转化为实践形态课程的重要条件，必须重视课程资源的开发和利用，尤其是教师首先要树立开放的课程资源观，紧紧围绕课程目标，密切联系学生的实际状况与现实需求，寻求足够的