刺激褪除策略结合动画对国小中度智能障碍学童学习常用...

刺激褪除策略結合動畫對國小中度智能障礙學童學習常用動詞成效之研究～25～國立臺東大學特殊教育中心東台灣特殊教育學術研討會，民95，25-38頁刺激褪除策略結合動畫對國小中度智能障礙學童學習常用動詞成效之研究羅彩萍陳明聰陳政見國立嘉義大學國立嘉義大學國立嘉義大學摘要本研究旨在運用刺激褪除策略結合動畫，增進中度智能障礙學童，研究方法採用跨受試兼跨行為之多試探設計，研究對象為三位中度智能障礙學童，受試者分別接受三組目標詞彙的教學實驗，每週四次之教學活動，共十二週。自變項是刺激褪除策略結合動畫之教學設計，依變項為受試者的學習效果與學習效率。實驗教學設計分為三階段，第一階段是基線期：評估受試者起點行為；第二階段為介入期：進行教學活動，並評量受試者的立即學習成效；第三階段為保留期：實施方式與基線期相同，瞭解受試者的學習保留與類化情形，所得之資料以視覺分析法加以分析。本研究除一位受試者無法有效完全褪除至純文字階段外，其他二位都能有效習得目標字。因此，動畫刺激褪除策略有助於中度智能障礙學童學習常用動詞。基於研究的結果與發現，本研究對刺激褪除策略結合動畫協助智能障礙學童學習常用動詞，分別提出數點建議，以供教學後續參考。關鍵詞：刺激褪除策略、智能障礙、動詞學習緒論一、研究背景與動機Wynn(1983)指出學習常見字是兒童成功閱讀的第一步。智能障礙者因學習能力受到先天限制，因此在實用語文的課程中著重實用性閱讀，識得的功能性詞彙越多，對智能障礙者未來適應社會是一大助益。Blyden(1989)指出許多智能障礙學生缺乏功能性讀寫能力，主要在於不熟悉與日常生活有關的重要詞彙。教導智能障礙者學習功能性詞彙之方法中，刺激褪除的策略常結合圖片教導智能障礙者學習功能性詞彙。學習功能性詞彙的同時，林寶貴、邱上貞、金秀麗(1989)研究發現智能障礙兒童的語言內容，以名詞最多，動詞次之。只學習名詞無法整合人、事物與動作之關係，亦無法構成一句完整的句子，也就不能明確表達本身的需求與無法明確了解對方所表達的語意。鄭靜秋(1998)指出國外很多研究大多集中在探討名詞之意義、功能或形式，對動詞的研究不多(Behrend,1990），而國內對動詞的研究文獻亦相當少。傳統圖卡教導動詞時，靜態圖片無法呈現連續的動作。藉由動畫結合刺激褪除策略教導智能障礙學習動詞，豐富智能障礙者功能性詞彙，使其未來減少社會適應之問題。因此，教導智能障礙者學習動詞是有其重要性的。九十五年度東台灣特殊教育學術研討會～26～二、研究目的與待答問題(一)研究目的基於前述之研究動機，本研究目的旨在探討利用刺激褪除策略結合動畫教導國小中度智能障礙學生學習常用動詞之成效。根據上述目的，本研究主要探討的問題為：1.刺激褪除策略結合動畫之教學設計，是否能有效教導中度智能障礙學生學習特定功能性常用動詞？2.學生利用刺激褪除策略結合動畫之教學設計學習動詞的學習效率為何？三、研究範圍與限制本研究因研究對象、研究情境、研究設計之影響，有某方面之限制，茲分述如下：(一)本研究中度智能障礙兒童，能進行實驗教學之人數有限，故研究結論僅能推論之類似的學生。(二)本研究設計採單一受試實驗中跨受試與跨行為的多試探設計，故不適合大樣本的推論。四、名詞解釋(一)中度智能障礙我國對智能障礙的定義，根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」的規定，係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定基準如下：1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形(教育部，2004)。本研究所之「中度智能障礙學生」，就讀啟智學校國小部四年級學生，無口語、動作、情緒等其他障礙。(二)刺激褪除結合動畫1.刺激褪除刺激褪除指在教學中，刺激複合物的操弄，首先呈現複合性的刺激物，隨著將中介刺激逐漸褪減，讓學習者的注意力漸漸轉移到行為目標的刺激物上。因呈現複合性的刺激物的不同，有「刺激在內」與「刺激在外」二者。本研究採「刺激在外」之提示方式進行學習成效之探討，分為五個刺激褪除階段，分別為純動畫階段、75％褪除階段、50％褪除階段、25％褪除階段、純文字階段。2.動畫「動畫」是將一幅一幅的靜態GIF圖檔連續放映出來，產生出動態的視覺效果。GIF動畫為科技輔具文教基金會所發展之整合型無障礙電腦系統中之「溝通學習圖形系統」。本研究採用「刺激在外」的褪除並結合GIF動畫。本研究的刺激複合物組合包括目標詞彙與動畫提示，是在動畫中同時呈現詞彙，藉由動畫提示逐漸褪除，讓學習者的注意力由動畫漸漸轉移到目標詞彙上。(三)學習成效學習成效指學習者能正確指認和認讀目標字的百分比。學習成效包括學習效果與學習效率二部份。學習效果包含「立即學習成效」、「學習保留效果」、「學習類化效果」。1.學習效果：(1)立即學習成效：指受試者接受教學後之立即評量之正確率，立即評量包含兩部分，一是受試者能正確認讀目標字之百分比；二是受試者能正確指認目標字之百分比，認讀測驗即注視目標字唸出目標字之讀音；指認測驗即聽字圈出目標字，各廿題。每次評量每一組四個目標字至多只能各錯一次，即達到80％之精熟水準，達80％以上為有效介入。(2)學習保留效果：指學習者的辨識學習已達精熟水準後，停止教學介入，進入保留期。每隔一週給予一次評量，共進行三次追蹤評量，不給予練習的情形下，評量對目標字認讀與指認之百分比。評量內容同立即評量，此評量得分亦須達到80％之精熟水準為有效介入。(3)學習類化效果：於教學實驗結束後，每隔一週給予一次評量，呈現新細明體之測驗內容，共計三次類化評量。評量題數各廿題，分為認讀測驗與指認測驗，標準同立即評量。2.學習效率：指錯誤率，學生在處理期對每一個目標詞指認錯誤的次數占全部學習次數的百分比。即某一字詞錯誤指認之次數除以該字詞總學習次數再乘以百分比。受試者於處理期中五個階段之立即評量中，每組目標字最少學習節數為十五節，一節廿分鐘。刺激褪除策略結合動畫對國小中度智能障礙學童學習常用動詞成效之研究～27～文獻探討一、刺激褪除理論特殊教育發展學生閱讀能力，自動化識字能發展閱讀理解(French,Ellsworth,&Amoruso,1995)，形成有意義之閱讀歷程。識字教學材料常輔以圖形結合文字教學。教師實際教學過程中，亦多強調運用實物或圖形與字詞的配對做為提示系統，以減少辨識的困難度進而增進對文字的辨識(Pufpaff,Blis-chak,&Llody,2000)。在特殊學生有限之學習能力下，研究指出「辨別學習」更顯的重要(Corey&Shamow,1972；Egeland,1975；Egeland&Winer,1974)，而「辨別學習」中的「部分辨別學習策略」，是刺激褪除策略是常用的技術（陳明聰、李天佑、王華沛、楊國屏，2000）。Alberto及Troutman(1999)指出提示線索之運用可以分成「反應提示」與「刺激提示」。反應提示是提示策略由至少到至多；刺激提示包括刺激塑造與刺激褪除。刺激褪除策略是將中介物刺激逐漸褪除，目標物刺激逐漸增強，使學生在此歷程中，習得目標物之內容。刺激褪除策略與刺激位置之不同，可分為「刺激在外」提示策略與「刺激在內」提示策略二種。「刺激在外」提示方式，是將圖形提示的比例漸次縮小，目標物逐漸增大，讓學習者的注意力，由圖形轉至文字。「刺激在內」是將中介物與目標物重疊在一起，讓學習者的注意力集中於同一焦點上，不轉移注意力之情形下，將中介物漸漸褪除，讓學習者專注在目標物的刺激上。二、刺激褪除理論應用於識字教學相關研究蘇婉容(1993)利用詞彙在圖內及詞彙在圖外刺激褪減方式的教學，探討兩種刺激褪減方式對三名二年級啟智班學生學習實用性詞彙的效果。研究結果顯示「刺激在內」與「刺激在外」兩種褪除方式對三名中度智能障礙學生學習功能性詞彙，在學習成果方面，接受兩種刺激褪減方式教學的三名受試者，詞彙分數顯著增加，實驗教學結束後第二星期及第二個月進行保留試測，三名受試者的詞彙分數皆維持最高分。在類化階段的試測成績上，三位受試者的分數亦無顯著下降。在學習效率方面，詞彙在圖內刺激褪減方式的教學較能提高受試者的學習效率。林雲龍(2001)利用刺激褪除導向之電腦輔助學習系統及教學代理人，讓三位中度智能障礙學童分別接受四個目標詞彙的電腦輔助學習，探討學習效果與學習速率。學習效果探討立即成效、學習保留及學習類化。結果顯示學習效果與學習效率，除一位受試無法達到預期教學目標外，其他二位受試可達到預期之教學目標。陳明聰等人(2000)探討結合電腦輔具應用以及刺激褪除策略教導二位國小中重度智能障礙學生識字的學習成效，結果顯示透過刺激退除策略，學習者能順利將注意力從圖形刺激轉移至文字，且學習時間短，認字錯誤率降低。由上述研究可知，刺激褪除策略對智能障礙者學習功能性詞彙確有其成效。研究方法一、研究對象本研究對象就讀啟智學校小學部學生，取樣前先與班級導師討論學生的學習情形，並參閱導師提供之相關資料及魏氏智力量表第三版(WISC-Ⅲ)等資料，再與老師晤談及研究者觀察，選取符合下列條件為研究對象：(一)無嚴重的感官障礙，對一般的電腦輔助教學軟體具備看與聽的能力。(二)根據任課老師觀察，無嚴重的情緒困擾，能參與教學實驗持續十五分鐘以上。(三)不識字或難以經由老師一般教學而習得課堂所教的字詞。研究對象選擇過程先由班級導師推薦符合上述條件之學童，再經過動畫辨識能力評估，以確保受試對象能辨認動畫及教導者的指導語，選取三名個案參與研究。研究對象選取三名個案參與研究，其基本資料整理如表3-1。三位受試者由身心障礙手冊得知障礙程度皆為中度智能障礙，三位經WISC-Ⅲ之測驗後，Rue全量表分數達56，障礙程度為輕度，但其語文量表之表現與Ting相同，進行中文年級認字量表之評量時，測驗成績為零，測驗中的回答多半是不會或是隨口唸出一名詞，如杯子，故選取Rue為本研究之受試者之一。May手冊之障礙程度與WISC-Ⅲ之結果相符，進行中文年級認字量表時，皆以搖頭表示，測驗實驗十二個目標字之認讀時，也以搖頭表示，鼓勵其回答，則隨口回應一名詞，May之表現符合研究對象之條件，故選擇May為教學之介入對象之一。Ting手冊之障礙程度與WISC-Ⅲ之結果為中度智能障礙者，中文年級認字量表與十二個目標字之認讀以搖頭表九十五年度東台灣特殊教育學術研討會～28～示或隨口說出班上同學的名字，老師指其習字能力差，識字量少，嚴重記憶力缺陷，記憶廣度只有三個字元，Ting符合本實驗對象之條件，故選擇該生為本研究之介入對象之一。表3-1受試基本資料二、研究設計(一)研究設計依據本研究目的，本研究採用單一受試法之跨受試與跨行為目標的多試探設計(杜正治譯，1994)，以瞭解本教學策略對中重度智能障礙者的教學成效。本研究之實驗設計中，三位受試者依序進行教學實驗處理，當第一位受試者對第一組目標字的行為已達到精熟水準時，介入第二組目標字，當第一位受試者進入第二組目標字時，第二位受試進入第一組目標字學習，而當第二位受試者的第一組目標詞彙行為表現已達精熟水準，對第三位受試者進行第一組目標字的介入。為探討受試者對目標字之學習保留與類化之情形，於實驗處理結束後，進行三次學習保留測驗與三次學習類化測驗，並進行學習效率的評估。三階段的教學中，階段1(基線期)，三位受試不接受目標字之教學，僅予以受試評量未接受實驗前之起點行為，階段2(處理期)，每一位受試者先後接受兩組目標字的介入教學，於每次教學後接受評量。階段3(保留期)，此時已撤除實驗教學，只進行學習保留之測試，以瞭解學生對目標字的保留程度，階段3呈現新細明體的字體，評量受試者學習類化之情形。(二)自變項與依變項1.自變項本研究的自變項是刺激褪除結合動畫的教學策略。2.依變項本研究所探討之依變項是指受試者接受本教學策略的學習成效，學習成效包括學習效率及學習效率。三、實驗程序(一)研究設計本教學實驗採用跨目標行為與跨受試的設計，以下對受試者所進行的實驗階段，加以說明之：1.基線期此階段研究者針對每一位受試